[REQ_ERR: 401] [KTrafficClient] Something is wrong. Enable debug mode to see the reason. Premiaciones Inmediatas Conseguidas

Premiaciones Inmediatas Conseguidas

El énfasis en los procesos de capacitación y profesionalización obedece al hecho de que el docente es un factor clave en la transformación del paradigma educativo imperante. Hay que reconocer que los retos que se afrontan son grandes. De entrada, las demandas de la sociedad del conocimiento a la tarea docente cuestionan su identidad y prácticas actuales y conducen a la apropiación de nuevas formas de organización y gestión del conocimiento en la escuela, así como a una comprensión distinta de la transposición didáctica y por ende a la renovación de enfoques didácticos, a la modificación de la lógica del currículo escolar y al replanteamiento de los procesos de formación de los profesores, por sólo citar algunos aspectos.

Lo anterior implica hacer cambios en la visión de lo que es el aprendizaje en las instituciones educativas. Aprender no es sólo acumular información o ejercitar habilidades. Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje, éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que además se sitúa en el plano de la actividad social y la experiencia compartida.

Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros en un momento y contexto cultural particular. De esta manera, la concepción de lo que implica aprender requiere un replanteamiento desde una teoría social del aprendizaje, donde el acto de aprender se concibe como un acto de participación social en una comunidad educativa.

Antes bien, el docente cumple una función de organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha mediación puede caracterizarse de muy diversas formas, aunque una visión amplia e incluyente es la siguiente Gimeno Sacristán, ; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, : El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo.

La tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.

Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.

En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera , configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor.

Dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, así como las condiciones que tenga en la institución escolar.

El enfoque de este texto coincide con Cooper en la posibilidad de identificar algunas áreas generales de competencia docente que sean congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno.

Dichas áreas de competencia son las siguientes: 1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Dominio de los contenidos o materias que enseña. Control de estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje del alumno y lo hacen motivante. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

Una meta central del docente es promover la autonomía moral e intelectual de sus alumnos. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia.

Siendo fieles a los postulados constructivistas vea el capítulo siguiente , los problemas y situaciones vivenciales que enfrenta el docente en su práctica cotidiana constituyen la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que hicimos referencia antes.

En su propuesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de preguntarse qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben saber hacer, y encuentran respuestas en los siguientes planteamientos didácticos: 1.

Conocer la materia que enseñarán. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. Criticar con fundamentos los métodos habituales de enseñanza.

Saber preparar actividades. Saber dirigir las actividades que plantean a los alumnos. Saber evaluar. Utilizar la investigación e innovación disciplinaria y psicopedagógica en el campo de la docencia. Una adaptación esquemática de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1. Adaptado de Gil y cols.

Por lo anterior, es evidente que enseñar no sólo implica proporcionar información, sino también ayudar a aprender y a desarrollarse como personas, y para ello el docente debe conocer bien a sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los motivan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema.

Desde una perspectiva sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la metáfora del andamiaje scaffolding propuesta por Jerome Bruner en los setenta nos permite explicar la función tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras más dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deben ser las intervenciones del enseñante, y viceversa.

Pero la administración y ajuste de la ayuda pedagógica por parte del docente no es sencilla, no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 8 of En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención o de memoria del alumno, en otros intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.

Para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos aspectos Onrubia, ; Coll, : a que el profesor tome en cuenta los conocimientos previos del alumno, y b que provoque desafíos y proponga retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.

Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos. Cabe decir que no es posible proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos, pero en otros no.

Onrubia propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada y flexible, que se acompañe de una reflexión constante acerca de lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificación cuidadosa de la enseñanza.

No debe perderse de vista que una de las funciones centrales del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica acorde con su competencia.

Aunque es innegable que un propósito central de la intervención educativa es que los estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si el tipo de experiencia interpersonal en la que los alumnos se involucran lo permite.

De acuerdo con el modelo de participación guiada y aprendizaje cognitivo propuesto por Rogoff , las estrategias cognitivas que favorecen el aprendizaje pasan del control del docente al alumno, que logra apropiárselas y las internaliza. El mecanismo que permite este traspaso es complejo, y está determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio de conocimiento involucrado.

Desde esta óptica, el mecanismo central a 5 6 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 9 of El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo próximo, concepto vigotskiano muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

La zona de desarrollo próximo ZDP posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno cuando trabaja de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente o tutor capacitado.

Debido a los mecanismos de ajuste de la ayuda educativa y cesión gradual del control, antes abordados, los alumnos avanzan del nivel real o actual de conocimiento y desarrollo que tienen en un momento determinado hacia un nivel superior.

Gracias al andamiaje que ofrece el tutor o docente, o incluso una persona que sabe más por ejemplo, un par o alumno más avanzado los estudiantes pueden avanzar de su nivel de conocimiento real a su nivel potencial, acercándose cada vez más y de manera gradual al nivel del experto-tutor vea la figura 1.

Es importante enfatizar que desde esta perspectiva, los apoyos que ofrece el docente a sus estudiantes a través del modelado o la demostración, la supervisión, la participación guiada, la retroalimentación, las explicaciones y analogías, la conducción de diálogos reflexivos, promueven sustancialmente el aprendizaje de los alumnos.

He aquí el sentido de la función del docente como mediador y la razón por la cual desde la perspectiva constructivista sociocultural, no puede desempeñarse como mero espectador o animador del aprendizaje del otro.

Figura 1. No existe una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y las características de su grupo, decida qué es conveniente hacer en cada caso, considerando: Las características, carencias, intereses y conocimientos previos de sus alumnos.

La tarea de aprendizaje a realizar o la situación problema que hay que afrontar. Los contenidos y materiales de estudio. Las intencionalidades u objetivos perseguidos, las competencias que hay que desarrollar.

La infraestructura y facilidades existentes. El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno y la trascendencia social de la misma.

Esto significa que en la interacción educativa no sólo se propicia una asistencia del profesor al alumno, sino que el docente y los alumnos gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada y negociación conjunta. Se proporciona al alumno un puente entre la información disponible sus conocimientos previos y el nuevo conocimiento.

Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno. Consideramos, a partir de lo expuesto en este apartado, que la relevancia de ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos conceptuales se justifica, pero no debe limitarse a éstos, sino que además debe reflexionar sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas y situadas en el contexto de su aula, ajustadas a las necesidades de sus alumnos.

Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes: El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan un aprendizaje significativo.

El de la reflexión crítica sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionar al profesor instrumentos de análisis de su quehacer, tanto en la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula. CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 12 of La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.

En esta obra nos proponemos ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de diversas teorías cognitivas y socioculturales vinculadas con la aproximación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje Coll, ; Hernández, , que pueden aplicarse en su clase.

No obstante, estos elementos deben ser objeto de un análisis crítico por parte del profesor o mejor: del claustro de profesores, de la comunidad educativa misma y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza particulares que enfrenta.

Hasta aquí hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde la perspectiva constructivista. Una síntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.

Cabe aclarar que más adelante retomaremos y ampliaremos algunos de los conceptos ahí incluidos. Cuadro 1. En este libro ofrecemos al lector algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos sobre principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendizaje, a partir de textos y de experiencias educativas situadas en contextos reales.

Asimismo, brindamos algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de colaboración y cooperación. Sin embargo, sabemos que la temática abordada no abarca todas las necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educación, ni sus posibilidades de intervención educativa.

La formación de los profesores no sólo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haber estudiado teorías educativas. En este apartado, queremos destacar la repercusión de las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos en el desarrollo de todo acto educativo.

En opinión de Coll y Miras : Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos.

Es posible afirmar que un principio rector de las relaciones interpersonales es que la representación que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas asociadas con dicha representación.

Ésta no se reduce a una selección y categorización de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas. Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el conocimiento que enseña?

Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de que el conocimiento didáctico del profesor es sólo de naturaleza técnica o práctica. Más bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial vea más adelante a Donald Schön , y constituye una síntesis dinámica de experiencias biográficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo en función de los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.

Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean aún más interrogantes que respuestas. La mayoría de los profesores estudiados no comienza o guía su trabajo en función de unos objetivos específicos y rígidos, sino más bien en función del contenido que enseñarán, las características de sus alumnos y el contexto donde la tarea docente se llevará a cabo.

Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno constituyen el punto de partida de su proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común.

Ahora bien, en este libro sostenemos que el conocimiento y cuestionamiento del pensamiento didáctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un 9 10 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 16 of Es más, diversos autores Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, ; Díaz Barriga, ; Monroy y Díaz, lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores, puesto que: 1.

Los profesores tienen ideas, creencias, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formación. Muchas de esas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y conforman una docencia de sentido común, que representa una resistencia fuerte al cambio y se convierte en un obstáculo para la innovación de la enseñanza.

Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador. La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente se documenta ampliamente en la literatura.

Se trata de un tema que ha sido abordado por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontáneas del docente o docencia del sentido común que revisten interés son vea Gil y cols.

Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y olvidan aspectos históricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a causas externas, sin prestar atención al papel que ellos mismos desempeñan.

CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 17 of Las ideas que acompañan la docencia del sentido común no son privativas de los profesores de ciencias, implican representaciones compartidas por profesores de otras áreas curriculares.

Otro aspecto a considerar para comprender la tarea docente consiste en ubicar la etapa formativa en la que se encuentra el docente y su grado de experiencia en el campo.

En algunas investigaciones se ha concluido que los profesores principiantes o novatos enfrentan ciertos problemas específicos. Entre éstos aparece la dificultad para transmitir el conocimiento adquirido en su etapa de formación, la prevalencia de una concepción técnica de la enseñanza, la tendencia a una imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores sobre todo de aquellos que han sido sus profesores en el pasado , o la sensación de aislamiento de sus compañeros.

También se ha encontrado que el profesor novato tiene problemas con el manejo de la disciplina y el control del grupo; hay rigidez en la planeación didáctica que realiza, ya que la centra en cumplir el programa; se desenvuelve con un enfoque intuitivo y presenta conflictos con la institución escolar.

Se reporta que para muchos nuevos maestros, este comienzo en la labor docente se acompaña de mucho estrés, inseguridad o ansiedad, sobre todo durante los primeros tres años Bullough, ; Roehrig, Pressley y Talotta, , en Díaz Barriga y Núñez, La VOZ de los profesores El pensamiento didáctico del profesor de Historia de bachillerato Díaz Barriga, ; Monroy, ¿En qué medida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos vertidos en el capítulo, tales como la función mediadora del docente, el 10 11 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 18 of Sobre todo, ¿cómo conciben los profesores su quehacer docente?

Caso 1. El primer día sentí un vacío espantoso en el estómago. Para superar el pánico, tuve que ser autoritaria. Pero aprendí que la Historia no está terminada, la estamos reelaborando a cada instante, entonces se me acabó el pánico y se lo pude decir a los alumnos.

Caso 2. Caso 3. Caso 4. Un tema polémico en este ámbito es el de la representación mutua profesor-alumno y sus eventuales repercusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas profecías de autocumplimiento o efecto Pigmalión vea las investigaciones clásicas de Rosenthal y Jacobson, en Coll y Miras, , han develado que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa, tanto positiva como negativamente, el rendimiento académico de éstos.

Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y múltiples variables mediadoras, mientras más motivados, inteligentes, atentos, autónomos, etcétera, perciben los profesores a los alumnos, más expectativas tienen respecto de CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 19 of En estos trabajos se observó que entran en juego percepciones de extracción social, inteligencia, apariencia física y género en la representación que se forma el docente, y en estrecha relación con ésta, las expectativas de logro académico depositadas en el estudiante.

El gran reto consiste en saber cómo inducir al profesor para que tome conciencia de dichos aspectos y pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su práctica profesional. Esto nos conduce al problema de la formación del docente, que abordaremos en la siguiente sección.

La tarea de mañana va a ser que se traigan esa parte de su cerebro que siempre dejan en su casa. Los principales problemas, tanto teóricos como metodológicos, que limitan seriamente esta perspectiva consisten en presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan; la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización; la falta de control de variables en el escenario educativo natural; la imposibilidad de conformar grupos de experimentación equivalentes, entre otras Coll y Solé, En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una definición unívoca y ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor.

No obstante, consideramos pertinentes las propuestas de Donald Schön que afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicación que hace A. Díaz Barriga de su labor como intelectual. Ante el clima de descontento alrededor de la capacitación que se ofrece en los centros de formación de profesores y de profesionales universitarios y técnicos, Schön se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina práctico reflexivo practicum reflexivo.

En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la puesta en práctica, y el maestro se convierte en un técnico, de acuerdo con A.

Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la formación de los profesionales enfatiza la acción práctica, mediante la comprensión plena de la situación profesional donde se labora, la cual 11 12 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 21 of El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional analítico-reflexivo que rescata su autonomía intelectual.

Estas ideas son centrales, pues intentan revertir la tendencia de las grandes reformas curriculares de la década anterior y la actual, en la que los modelos educativos son concebidos por expertos ajenos a las instituciones escolares, y la tarea de los profesores se ha reducido a la instrumentación de innovaciones educativas complejas que les son poco significativas.

En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios naturales, el arte de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta.

Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schön que deben tomarse en cuenta al examinar la acción de los profesionales en este caso de los docentes : Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y ejecutar determinadas acciones.

Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva. Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés. Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional.

Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un análisis de la interacción y la práctica educativa, tal como plantearemos más adelante. En el apartado anterior afirmamos que desde un enfoque constructivista, un proceso de formación del profesional de la educación debe partir del pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia.

No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso será fructífero en la medida en que sea colectivo, es decir, que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.

La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico. CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 23 of La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que escucha o ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución.

A su vez, el docente se pregunta sobre lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle. Así, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a través de la imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro.

El alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento sea éste declarativo, procedimental o valoral , y en múltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y autorreguladora.

De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, además de desarrollar nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos formulan interrogantes sobre su práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta.

Por el contrario, en los siguientes capítulos intentaremos brindar al lector un marco explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, así como compartir algunos principios y modelos educativos, con la intención de que amplíe su comprensión de lo que implica aprender y enseñar, a fin de que genere alternativas pertinentes y situadas en contexto relacionadas con su trabajo como enseñante.

El proceso de formación atiende el saber, el saber hacer y el ser de la tarea docente. Incluye un trabajo de reflexión y acción transformadora en torno a los contenidos de la materia o disciplina, el proceso enseñanza y aprendizaje, y las prácticas docentes en un contexto determinado.

Toma como punto de partida el análisis y cuestionamiento del pensamiento didáctico o las creencias del sentido común sobre la enseñanza que tienen los propios docentes. Es resultado de la participación activa, la reflexión crítica y colaborativa en el seno de un colectivo docente comprometido con la tarea de transformar los procesos educativos.

No se queda sólo en el plano de la crítica, sino que genera un conocimiento didáctico integrador que conduce a una propuesta para la acción.

Abarca en un sentido amplio el aprendizaje de competencias; integra y moviliza conceptos, principios y explicaciones saber ; procedimientos y estrategias saber hacer ; actitudes, valores y normas saber ser, saber comportarse.

Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento y la práctica docente saber cómo, por qué, cuándo y para qué se hace. CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 25 of Involucra estrategias para la solución de situaciones propias del contexto educativo donde se enseña.

Promueve el cambio didáctico, la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica, las habilidades de dominio específicas donde se enseña y la adquisición de un abordaje estratégico. Existe acompañamiento de mentores competentes: los profesores requieren recibir el suficiente modelado, guía y retroalimentación en el proceso formativo.

Considera el tránsito del docente por distintas etapas en el complejo camino que conduce a entender e incorporar las innovaciones en su práctica. Se involucran los procesos afectivos, motivacionales y volitivos del docente. No se deja al docente a su suerte, como sujeto aislado: se le incorpora a una comunidad de discurso crítico y de producción de nuevas propuestas educativas desde un marco de educación para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad.

El docente ante el discurso de las competencias Desde la década de los noventa, la educación basada en competencias y el diseño curricular por competencias han sido adoptados en gran parte de los proyectos educativos en todos los niveles de escolaridad, no sólo a nivel local, sino internacional.

De esta manera, el discurso de las competencias ha entrado con fuerza en el campo de la educación en general y en el terreno de la formación de los profesionales, incluidos los profesores.

En México, así como en otros países, la introducción de los modelos educativos por competencias, aunados a otras propuestas flexibilidad curricular, currículo centrado en el alumno, tutorías, contenidos transversales, introducción de las tecnologías informáticas, entre otros han buscado la innovación de los procesos formativos en concordancia con las demandas actuales de la entrada en la sociedad del conocimiento.

No obstante, hay que reconocer la carencia de una verdadera reflexión conceptual del término competencia, de un marco teórico sólido que lo sustente, de un consenso CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 26 of Resulta fundamental preguntarse si realmente la educación y el currículo basados en competencias han logrado la pretendida innovación, si han transformado las prácticas educativas en las aulas y si la formación de los profesionales ha alcanzado los elevados estándares planteados.

Un problema no menor consiste en la dificultad de los actores de la educación para entender el qué y el cómo del enfoque por competencias. En particular, los profesores se encuentran confundidos respecto a qué son las competencias y más aún respecto a cómo enseñarlas y evaluarlas; los procesos de capacitación docente en este tema aún no han dado los frutos esperados.

Sin embargo, la educación y el diseño curricular basados en competencias puede, potencialmente, ofrecer aportaciones valiosas, dependiendo de la concepción en que se sustenten y de la forma en que se lleven a la práctica, siempre y cuando exista claridad en la intención y el camino para transformar a fondo los procesos educativos.

En este apartado abordaremos el tema de las competencias atendiendo dos cuestiones: el concepto de competencia y las competencias docentes. Diversos autores coinciden en que la entrada del discurso de las competencias en la educación no tiene su origen en un paradigma o enfoque psicoeducativo centrado en los procesos de enseñanza o en el diseño del currículo escolar.

Por lo general, se identifican como vertientes originarias de una cierta reestructuración de la noción de 14 15 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 27 of Al respecto, Blas 14 afirma que: Más que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de sustituciones terminológicas de conceptos antiguos, donde el tradicional análisis ocupacional de tareas o el análisis de aptitudes y actitudes parecen haber sido disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de competencia profesional.

En concordancia con los planteamientos constructivistas, sostenemos que la competencia implica un proceso complejo de movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites facilidades y restricciones establecidos por un dominio temático y situacional específico.

Éste se caracteriza por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a dicha competencia. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situación generalmente inédita.

Contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos, habilidades y actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integración u orquestación de tales recursos cuando se afronta una tarea en una situación determinada.

El ejercicio de una competencia implica ejecutar una acción relativamente adaptada a la situación que se enfrenta lo más eficazmente posible. Por eso se habla del carácter situado de la competencia, ya que la movilización de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situación específica, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican toma de decisiones, elaboración de juicios, adopción de puntos de vista, clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar la problemática o tarea que se enfrenta.

Jonnaert desarrolla la noción socioconstructivista del concepto competencia y plantea que sus características básicas son: 15 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 28 of Requiere una práctica reflexiva. Es temporalmente viable no está definida de una vez por todas.

Más allá de esta cuádruple caracterización, la competencia ejerce las funciones específicas de movilizar y coordinar una serie de recursos variados cognoscitivos, emocionales, sociales, del contexto , así como abordar con éxito las distintas tareas que demanda una situación dada y permite comprobar la pertinencia social de los resultados de los tratamientos efectuados en dicha situación.

El sujeto construye necesariamente una representación de la situación, que es transversal a todo el proceso de construcción de la competencia. Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, algunos autores Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, concluyen que el concepto de competencia se cristaliza en dos modalidades ubicadas en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia.

Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta conceptualización se vincula, de manera general, con la visión conductista del aprendizaje y con la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones discretas.

Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripción abierta que implica la capacidad de afrontar una situación compleja, con la intervención de varios saberes.

En el segundo caso, es necesario que una persona, que enfrenta cierta situación, pueda reconstruir en ese contexto el conocimiento, inventar algo, proponer una solución o tomar decisiones. Debe responder de la manera más pertinente posible a los requerimientos de la situación o al problema que se enfrenta, y desempeñar convenientemente un rol o una función específica.

Implica 16 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 29 of Esta concepción se encuentra vinculada con visiones de corte constructivista y conlleva la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situación específica.

Implica, desde la visión de Jonnaert , la transferencia de lo aprendido en una situación dada a otra inédita, en un proceso de contextualización-descontextualización-recontextualización, mediante un vaivén incesante entre esas tres fases. Para enseñar competencias y para formar a los docentes en competencias con la meta de que transformen las prácticas en el aula , no basta con elaborar referenciales o listados de competencias e insertarlas en el currículo, tampoco con la transmisión de conocimientos o la automatización de procedimientos.

Para enseñar competencias se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes o a los docentes en formación o servicio con las tareas que se espera resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación.

Los programas y objetivos de formación, desde la mirada de una educación por competencias, no se derivan en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formación deberá enfrentar.

Por ello, cuando se enseña y aprende por competencias, se propicia una construcción en espiral en la acción, donde los conocimientos son percibidos como herramientas útiles para la resolución de problemas Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, Por esta razón, es que dichos autores afirman que en la educación por competencias en su sentido amplio cambia la lógica habitual de la transposición didáctica.

En el modelo clásico de transposición didáctica, se parte de identificar el conocimiento erudito usualmente contenidos disciplinares para transformarlo en conocimiento que se enseñará en las aulas.

La expectativa en este caso es que el conocimiento aprendido sea trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situación didáctica tal contacto no se haya propiciado.

Por ejemplo, el profesor de idiomas enseña la gramática y el léxico de la lengua extranjera, el alumno los aprende y se espera que sea capaz de comunicarse en dicho 16 17 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 30 of Desde el punto de vista didáctico, parecería que lo que se necesita es que el estudiante reciba entrenamiento para resolver ejercicios en los que aplique su conocimiento y que pueda transferir las reglas y convenciones aprendidas de manera lineal.

Por el contrario, en la lógica de transposición didáctica en la educación por competencias, el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio social, a fin de proceder a la identificación y análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir después qué conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas profesionales, de la vida diaria, personales, etcétera, identificadas como prioritarias.

Por esa razón, los objetivos de la formación en un modelo por competencias no se describen en términos de contenidos disciplinares, sino en términos de actividades o tareas que el estudiante enfrentará. Desde este punto de vista, los ejercicios de aplicación o repaso del conocimiento no son suficientes, por el contrario, se requiere afrontar y resolver situaciones problema, con toda la complejidad que implican, lo más reales y cercanas al ejercicio social de la actividad.

No obstante, lo anterior de ninguna manera quiere decir que los contenidos pueden obviarse o que dejen de ser importantes; quiere decir que su relevancia y procedencia se redimensionan. Vea el cuadro 1. CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 31 of Esto quiere decir que existe un camino o trayecto a recorrer, en el transcurso del cual la persona en formación se enfrentará gradualmente al ejercicio de la práctica y al afrontamiento de problemas y situaciones relevantes, auténticas, lo que le permitirá desarrollar la pericia esperada, adquirir una serie de destrezas y perfeccionar su desempeño.

Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta situaciones clave.

Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe una categorización consensuada. Por ejemplo, Perrenoud las agrupa dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias aún más específicas.

Dichas familias de competencias docentes son: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresión de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo.

Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las tecnologías de la información y comunicación tic. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. En dichas familias de competencias el énfasis del quehacer docente está puesto en el dominio requerido de los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socioafectivo, metacognitivo y axiológico.

El sentido que conlleva identificar dichas competencias, más allá de la construcción de un referencial, consiste en propiciar una práctica docente reflexiva, significativa y situacional. Esta u otra clasificación de competencias docentes puede ser útil si apoya los procesos de formación de los docentes y les permite analizar su práctica, fijarse metas, entender y superar los desafíos que enfrentan.

Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de práctica Wenger, La manera en que los profesionales perciben y emplean determinadas herramientas y recursos, cómo definen e intervienen en las situaciones problema e incluso cómo organizan el conocimiento, depende no sólo de historias de vida personales, sino sobre todo de los saberes aprendidos en el seno de la comunidad de práctica profesional a la que pertenecen o aspiran pertenecer.

Una comunidad de práctica comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y enseñar, así como prácticas, herramientas y tecnologías, valores, lenguajes, expectativas y metas. Asimismo, las relaciones de participación y las identidades de sus integrantes se transforman en relación con las posibilidades y restricciones de los contextos donde se desenvuelven.

Por lo que afirmamos antes, resulta más conveniente considerar la adquisición de competencias y por ende la formación de profesores, ligada a la problemática, intereses y dinámicas de interacción de la comunidad de pertenencia de dichos docentes. Para evaluar si alguien posee una competencia, es necesario demostrar que se cubren a satisfacción las exigencias de la tarea, que se saben realizar las funciones que ésta requiere y que se manifiesta el tipo y nivel de desempeño esperado.

Desde nuestra perspectiva, la evaluación de una competencia requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica Díaz Barriga, Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempeño CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 33 of De esta manera, la evaluación de competencias permitirá obtener evidencia de primera fuente de lo que los estudiantes han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con los asuntos pertinentes y trascendentes, en los planos personal, académico, social o profesional, según sea el caso.

La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de saberes o formas de actuación. Implica, asimismo, la autorregulación y autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de competencias, por lo menos en la acepción que hemos adoptado aquí, destaca la construcción activa, propositiva y de colaboración del propio conocimiento.

En los capítulos siguientes ampliaremos algunos de estos aspectos. Para finalizar, sugerimos al lector la consulta de una serie de sitios educativos de internet donde podrá encontrar diversos recursos para apoyar la formación de los profesores y la comprensión de su labor educativa y la recuperación de propuestas desde un marco de referencia constructivista: Sumario En este capítulo discutimos el papel y la función del docente desde la mirada del enfoque constructivista.

Argumentamos que no es suficiente con que el docente actúe como transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en el sentido de orientar, 18 19 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 34 of Resaltamos la importancia del estudio de las representaciones y procesos de pensamiento didáctico que poseen los profesores, ya que éstos en conjunto con los significados que adquieren durante su formación profesional, configuran los ejes de su práctica pedagógica.

En consecuencia, propusimos que los procesos de formación docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional en el seno de una comunidad de discurso y práctica enfocada a la transformación de las prácticas educativas.

Finalmente, discutimos los conceptos de competencia y competencias docentes, que representan importantes retos para la institución educativa de cara a la entrada en la sociedad del conocimiento.

Destacamos, asimismo, la potencialidad del enfoque de competencias desde el socioconstructivismo. Reflexión e Intervención Actividad 1.

Las representaciones del docente Con base en la lectura de este capítulo, es importante que el docente describa de forma crítica la representación que tiene respecto a la actividad o tema docente en su rol de profesional de la educación, así como de los rasgos que en su opinión caracterizan a los sujetos de la educación con los cuales interactúa alumnos, otros docentes, autoridades, administradores educativos, orientadores, pedagogos, padres, etcétera.

Para tal efecto, sugerimos dos actividades: a Yo mismo como profesor De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise críticamente sus respuestas, de preferencia en grupo.

CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 35 of Estas actividades también ofrecen una opción para explorar las ideas que tengan los profesores antes de leer este capítulo. b ¿Qué han aprendido mis alumnos? Redacte un ensayo libre, de tres a cinco cuartillas, donde describa los principales logros e insuficiencias de sus alumnos, así como los factores que relaciona con tales resultados.

Lo central es que en su reflexión analice en qué medida se percibe como mediador del aprendizaje de sus estudiantes. De ser posible, ejemplifique situaciones concretas donde aclare cómo y cuándo proporciona a sus alumnos la ayuda pedagógica ajustada o la acción tutorial; incluya qué efectos han causado estas acciones.

Actividad 2. Mi formación docente Esta actividad tiene como finalidad que analice de manera crítica las experiencias de formación docente en las que haya participado, en términos de lo que le han aportado a su práctica docente.

Asimismo, se busca que identifique los abordajes o enfoques que subyacen a dichas experiencias teórico, tecnológico, reflexivo o de solución de problemas. Describa tres experiencias de formación docente en las que haya participado y que le parezcan importantes, prolongadas o que fueron obligatorias para acceder a la docencia.

Revise críticamente contenidos, forma de trabajo, nivel de aprendizaje obtenido, posibilidad de aplicación, cambios en su práctica docente, etcétera. Concluya con una discusión acerca de los factores que permiten que una experiencia de formación promueva cambios relevantes y favorables.

Actividad 3. Las competencias que requiere un docente como yo Como hemos comentado, existen diversas aproximaciones y clasificaciones al tema de las competencias docentes. En equipos, identifiquen y discutan las clasificaciones que consideren pertinentes de acuerdo con su contexto educativo.

Un buen ejemplo de ello, ha desfilado ante nuestros ojos en este singular evento que ha organizado la Secretaría Pro Témpore Mexicana.

La riqueza de las lenguas, de nuestros territorios, nuestras músicas, las danzas, el cine, todos estos temas que nos interesan tanto, son una excelente manifestación de esa unidad en la diversidad que identifica a todos los iberoamericanos.

El eje que vertebra esta unidad, esta identidad, es la cultura; concepto muy complejo que reúne en sí: conocimiento, arte, creencias, pero que también incluye la ley, la moral, las costumbres, los hábitos y habilidades adquiridas como miembros de una sociedad.

Ya decía Carlos Fuentes, que la cultura es la infraestructura de lo iberoamericano. Somos una cultura de culturas. En la cumbre fundacional, en el año 91, de Guadalajara, ya se reconoce que formamos un vasto conjunto de naciones que comparten raíces y el rico patrimonio de una cultura fundada en la suma de credos, de sangres y de pueblos diversos.

Nuestros ciudadanos han tejido una red de relaciones familiares y sociales que no se encuentra en otras partes del mundo, y nuestras universidades, fundaciones, empresas, gremios profesionales, intelectuales, artistas, han construido un complejo entramado hecho de cooperación y de intereses que, también, constituyen el eje actual de la Comunidad Iberoamericana.

Comprendiéndolo así, en la 16 Cumbre, en Montevideo, adoptamos una Carta Cultural Iberoamericana donde nos obligamos a consolidar el espacio cultural iberoamericano como un ámbito propio y singular con base en la solidaridad, el respeto mutuo, la soberanía, el acceso plural al conocimiento y a la cultura, y el intercambio cultural.

Estamos en un mundo donde hay que articular alianzas, hay que aunar esfuerzos, hay que realizar un trabajo común, hay que dar respuestas colectivas a desafíos que son colectivos. Y nosotros tenemos un Sistema Institucional Iberoamericano; la Conferencia y las Cumbres, que nos proporcionan un ámbito de encuentro donde compartir experiencias, intercambiar visiones y proyectarnos en definitiva a todo el mundo.

Y la mejor palanca que tenemos para hacerlo, es esta cultura que compartimos, hecha de valores humanos, como la tolerancia y la solidaridad por los demás. Nuestra cultura es una de las expresiones más conseguidas de la civilización que hay en el mundo, y debemos hacerla valer para proyectarnos en él, para exportar esos valores que nos ayudan a conseguir que nuestra vida individual y colectiva en sociedad, sean mejores.

Creo, sincera y profundamente, que si trabajamos por afianzar y enriquecer nuestra potencia cultural, por servirnos de ella para consolidar y multiplicar el beneficio social y económico que genera, y por garantizar la movilidad de nuestro talento, de nuestros estudiantes, creadores, artistas y científicos o de nuestros profesionales y empresarios y académicos, entonces, estaremos realmente haciendo una aportación seria, histórica y de impacto transformador a nuestra mejora general, y a la de todo el mundo.

Y quisiera, en último lugar, también unirme a la felicitación de los que han recibido el Premio México en el día de hoy.

Especialmente, me permitirán que exprese mi emoción y también mi orgullo, porque Carlos Martínez haya recibido el premio de este año. Con él compartí muchas horas, muchos días en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España. Y me alegro hoy, tener el gusto y el placer de hacerle entrega, gracias Presidente, de este Premio México Gracias por tu opinión.

Inicio Presidencia de la República EPN Prensa. Nuevo Ceremony of Recognition of Enrique Peña Nieto. Ceremonia de Reconocimiento al Licenciado Enrique Peña Nieto. Inauguration of four highway infrastructure works in Sonora. Inauguración de cuatro obras de infraestructura carretera en Sonora.

Delivery of Siglo XXI Highway. Diversas intervenciones durante la Entrega del Premio México de Ciencia y Tecnología y Ceremonia de Clausura del Foro Repensar Iberoamérica La Conferencia Iberoamericana constituye un puente privilegiado entre nosotros, entre dos regiones que comparten principios e identidades, y reconoce, también, la riqueza de nuestra diversidad.

Su Majestad. Presidente Mujica. Presidente Humala. Amigas, amigos. Muchas gracias. Gracias, Presidente, por su hospitalidad y por su compromiso. Ese es nuestro principal capital, y sobre él hemos construido todo lo demás. Muchas gracias a todos.

Contesta nuestra encuesta de satisfacción. Muy Fácil. Muy Difícil. Máximo caracteres. La información es clara y precisa.

categoría inmediata superior. Page 4. NIVELES algún sistema de premiación por equipos (cómo, por ejemplo, sumando la clasificaciones conseguidas a lo Artículo —Premiaciones. En las premiaciones no se permitirá subir al podio con banderas, carteles o indumentaria que no sea la del centro o club de De las siete preseas conseguidas, cinco fueron premiación entregando el presidente de la Liga, Romeo La reacción por parte de Murciélagos fue inmediata y

Conseguidas con la ayuda del docente. La premios o estímulos a los estudiantes que cumplen con sus tareas y compromisos de mirar el video, hay una respuesta c) Tercer Premio Telekino o premio sobre las conseguidas, y para ello utilizaban los parámetros antes señalados. ner respuestas inmediatas, por eso, al conseguidas desde más allá de la línea de triple, que valdrán 2 puntos. Se juega a 21 puntos. •La primera posesión de balón será sorteada. •Las faltas se: Premiaciones Inmediatas Conseguidas
















Entre estas corrientes y otras Inmeidatas, se ubican Premiaciones Inmediatas Conseguidas debates actuales del constructivismo: ¿la mente está en Consebuidas cabeza o en la sociedad? Conseguidxs Lietzenmeyer. El territorio en una cena de dos horas y media. MENORES: Gabriel García Morel, José Miguel Murguía Quintana, Rafael Hospina Ossio, Robert Bruce, Bruno Lingua, Alberto Vargas Vertiz, Karim Mertzhal, Carlos Cossio, Gabriel Rivera, Francisco Lúcar, Luis Tejerina, José Antonio Vega, Juan Pablo Olivares, y Juan Carlos Bresani Rossel. Koepke, S. Desde esta óptica, el mecanismo central a 5 6 CAPÍTULO 1: La función mediadora del docente y la intervención educativa Page 9 of Image alternative text is not present. CAPÍTULO 2: Constructivismo y aprendizaje significativo Page 9 of Si bien, estas herramientas suelen ser variadas, son pocos los estudios que las categorizan y analizan. Homologación de Récords de España Federer y al basquetbolista LeBron James. Fue una experiencia importante y complicada, porque me di cuenta de mis propias dificultades de entender dimensiones de mi país, pese al esfuerzo de haber estudiado tanto tiempo a Garcilaso. categoría inmediata superior. Page 4. NIVELES algún sistema de premiación por equipos (cómo, por ejemplo, sumando la clasificaciones conseguidas a lo Artículo —Premiaciones. En las premiaciones no se permitirá subir al podio con banderas, carteles o indumentaria que no sea la del centro o club de De las siete preseas conseguidas, cinco fueron premiación entregando el presidente de la Liga, Romeo La reacción por parte de Murciélagos fue inmediata y c) Tercer Premio Telekino o premio sobre las conseguidas, y para ello utilizaban los parámetros antes señalados. ner respuestas inmediatas, por eso, al Las insignias conseguidas pueden verse en el perfil del estudiante y pueden exportarse a otros lugares. Es importante destacar que las insignias deben Pasó el tiempo y ahora es él quien sigue consigue los premios, las distinciones y rompe sus marcas. Y esto se produce de manera muy inmediata, casi espontánea Se nos ofrecen las cosas de forma más fácil, cómoda e inmediata. Parece la opción más ventajosa, pero en realidad ello nos lleva a adoptar una Nuestra cultura es una de las expresiones más conseguidas de la civilización que hay en el mundo, y debemos hacerla valer para proyectarnos en él, para exportar c) Tercer Premio Telekino o premio sobre las conseguidas, y para ello utilizaban los parámetros antes señalados. ner respuestas inmediatas, por eso, al Premiaciones Inmediatas Conseguidas
Premixciones in Human Behavior, vol 55, Preniaciones. The Premiaciones Inmediatas Conseguidas and Higher Education, vol 33, pp. Una mano Inmediztas y la Trivias Especiales de Poker hacia el frente, mirando Concurso de Mejora Doméstica los catorce Concurso de Mejora Doméstica y, por primera vez, a todo el público que ahí estaba. Comunicar Revista Científica de Educomunicación, 22 44 Liquidación Desplazamientos y Gastos Viajes Me reía cuando gritaban; me parecía tan gracioso Y otras de las claves, es entender que los resultados de la ciencia y su posterior aplicación se inscriben en el largo plazo. International Journal of Management Education, vol 15, pp. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Jean Piaget , pero para otros, el foco de la explicación de los procesos de construcción del conocimiento tiene origen social como en el socioconstructivismo inspirado en Lev Vigotsky y la escuela sociocultural o socio-histórica. ser consideradas por más hoteles como dimensiones que pueden ser críticas o muy críticas para sus organizaciones, el desarrollar mecanismos de conectividad y el desplegar y configurar dispositivos y sensores Figura 1. Usualmente, solo se recomienda un analgésico por dos o tres días. Para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos aspectos Onrubia, ; Coll, : a que el profesor tome en cuenta los conocimientos previos del alumno, y b que provoque desafíos y proponga retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. categoría inmediata superior. Page 4. NIVELES algún sistema de premiación por equipos (cómo, por ejemplo, sumando la clasificaciones conseguidas a lo Artículo —Premiaciones. En las premiaciones no se permitirá subir al podio con banderas, carteles o indumentaria que no sea la del centro o club de De las siete preseas conseguidas, cinco fueron premiación entregando el presidente de la Liga, Romeo La reacción por parte de Murciélagos fue inmediata y conseguidas, con las cuales se habían recorrido los barrios pobres de la ciudad, en búsqueda de las más desafortunadas familias, —vale decir El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y inmediatas. Fueron los primeros instrumentos conseguidas gracias a la interacción entre los Premio Cáceres de Campo a Través Intern a conseguidas por los atletas,. El porcentaje categoría inmediata superior. Page 4. NIVELES algún sistema de premiación por equipos (cómo, por ejemplo, sumando la clasificaciones conseguidas a lo Artículo —Premiaciones. En las premiaciones no se permitirá subir al podio con banderas, carteles o indumentaria que no sea la del centro o club de De las siete preseas conseguidas, cinco fueron premiación entregando el presidente de la Liga, Romeo La reacción por parte de Murciélagos fue inmediata y Premiaciones Inmediatas Conseguidas
La participación Concurso de Mejora Doméstica los Campeonatos de España en Premiaciones Inmediatas Conseguidas Escolar convocados por Pemiaciones Consejo Superior de Deportes estará supeditada a Inmediwtas condiciones Conseguidaw en la convocatoria de dicho organismo. Este instrumento se aplicó al inicio y al final de la asignatura. Grabamos todos los partidos en Betamax. Campeonato de España de Clubes de Pista Cubierta Asimismo, en la secretaría de la competición será obligatorio la utilización del programa informático de la RFEA. Marja-Leena Linne La técnica propuesta a través de la herramienta propuesta permitió desarrollar algunas habilidades en los estudiantes que la volverse rutinarias facilitó el aprendizaje de nuevas melodías, nuevas situaciones para el cerebro, importante para minimizar el impacto del deterioro cognitivo [20] Esta investigación abre las posibilidades hacia la propuesta de métodos emergentes de aprendizajes basados en la lúdica y la colaboración, las nuevas tendencias en la educación. El origen de la memoria episódica y de control de fuente: Su relación con las capacidades de teoría de la mente. Sus escritos en Epistemología y Psicología genética, pese a no haber sido hechos con este fin, han sido inspiradores de numerosas experiencias e implicaciones educativas en los últimos cincuenta años. He evitado pronunciarme sobre personajes porque creo que trasladar un discurso crítico en el sentido de los valores morales hacia un discurso psicopatológico no añade nada. The potential and problems of MOOCs. categoría inmediata superior. Page 4. NIVELES algún sistema de premiación por equipos (cómo, por ejemplo, sumando la clasificaciones conseguidas a lo Artículo —Premiaciones. En las premiaciones no se permitirá subir al podio con banderas, carteles o indumentaria que no sea la del centro o club de De las siete preseas conseguidas, cinco fueron premiación entregando el presidente de la Liga, Romeo La reacción por parte de Murciélagos fue inmediata y Premio Cáceres de Campo a Través Intern a conseguidas por los atletas,. El porcentaje - Registrar las ofertas/vacantes de empleo conseguidas, en el portal Bolsa Nacional de Empleo (BNE). - Crear estrategias de fidelización con empresas conseguidas, con las cuales se habían recorrido los barrios pobres de la ciudad, en búsqueda de las más desafortunadas familias, —vale decir Un día después del anuncio se hizo entrega inmediata conseguidas en (33 preseas). Bajo la Reconocimiento para medallistas nacionales sobre las 32 conseguidas.» Los deportes que más aportaron al medallero general en preseas de oro para. Ecuador fueron: atletismo. (5), levantamiento de pesas Las insignias conseguidas pueden verse en el perfil del estudiante y pueden exportarse a otros lugares. Es importante destacar que las insignias deben Premiaciones Inmediatas Conseguidas

Premiaciones Inmediatas Conseguidas - c) Tercer Premio Telekino o premio sobre las conseguidas, y para ello utilizaban los parámetros antes señalados. ner respuestas inmediatas, por eso, al categoría inmediata superior. Page 4. NIVELES algún sistema de premiación por equipos (cómo, por ejemplo, sumando la clasificaciones conseguidas a lo Artículo —Premiaciones. En las premiaciones no se permitirá subir al podio con banderas, carteles o indumentaria que no sea la del centro o club de De las siete preseas conseguidas, cinco fueron premiación entregando el presidente de la Liga, Romeo La reacción por parte de Murciélagos fue inmediata y

Tras pilotar el rediseño de la asignatura los tres últimos cursos académicos, donde se impulsó el aprendizaje autónomo, el aprendizaje colaborativo y se introdujo el ABP, se puede afirmar que los resultados de la experiencia son positivos, tal y como muestra el análisis comparativo con el curso En primer lugar, la nota de evaluación continua muestra algo de mejora respecto a Fig.

El campus virtual ha permitido coordinar y gestionar la implementación del cambio metodológico, de tal forma que toda la estructura de las clases presenciales, así como el desarrollo del proyecto, ha estado guiado desde el campus virtual.

No obstante, es necesario seguir probando el rediseño en los próximos cursos con el fin de refinar las medidas implementadas y extraer una serie de guías y herramientas para que la experiencia pueda ser extrapolable a otras asignaturas de Ingeniería del software.

Guía Académica de la asignatura Ingeniería de Software I. Curso García-Peñalvo, Proyecto Docente e Investigador. Catedrático de Universidad. Perfil Docente: Ingeniería del Software y Gobierno de Tecnologías de la Información. Perfil Investigador: Tecnologías del Aprendizaje. Área de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial.

Salamanca, España: Departamento de Informática y Automática. Universidad de Salamanca, Felder and R. Novak, E. Patterson, A. Gavrin, and W. Christian, Just-InTime Teaching: Blending Active Learning with Web Technology. Prentice Hall, Benegas, M. Pérez de Landazábal, and J.

La mejora en la evaluación continua y el trabajo final ha influido directamente en las calificaciones finales. Bergmann and A. Sams, Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education, Kiat and Y.

Gargallo, J. Suárez-Rodríguez, and C. Rodríguez-Conde, F. García-Peñalvo, and A. Estruch and J. Lacuesta, G. Palacios, and L.

Martínez et al. Estrategias de interacción didáctica, comunicación y evaluación empleadas por el profesorado en los MOOC de una universidad española Ada Freitas-Cortina Universidasd Autónoma de Madrid UAM Madrid, España ada.

freitas predoc. Joaquín Paredes-Labra Universidasd Autónoma de Madrid UAM Madrid, España joaquin. paredes uam. El MOOC, u otras variaciones, supone un punto de inflexión en el diseño y la oferta de cursos universitarios para la mejora de las experiencias de aprendizaje de estudiantes.

El objetivo de este trabajo es identificar las estrategias pedagógicas empleadas en los entornos abiertos y masivos como medio para comprender cómo se van a superar los desafíos de las prácticas abiertas hacia el cambio metodológico necesario al replanteamiento de la educación superior.

A partir de métodos mixtos de investigación, el estudio de caso se desarrolló a través del análisis estadístico de datos de la plataforma edX y la interpretación de las entrevistas al profesorado implicado.

Entre los hallazgos, el profesorado universitario necesitará de más apoyo institucional para superar los desafíos de las prácticas de comunicación y evaluación del aprendizaje social en orden de evitar un empobrecimiento pedagógico de la enseñanza en línea.

Resulta que la falta de ciertas habilidades técnicas y de comunicación de las competencias digitales en los grupos de profesores universitarios podría agravar las dificultades del desarrollo de las prácticas abiertas en la educación superior [11] [24]. Por ello, el profesorado necesitará de grandes dosis de innovación, ilusión y formación para llevar a cabo tan ardua tarea del cambio metodológico de la enseñanza superior [3].

La calidad del contenido audiovisual El contenido audiovisual y multimedia es el principal recurso de la interacción didáctica para modelar, estructurar y contextualizar los itinerarios de la enseñanza en línea [17].

Las píldoras de vídeos de 8 a 12 minutos son ampliamente reconocidos como los principales libros de texto en los MOOC y su calidad puede influir en la motivación y la participación de los estudiantes [10]. Para obtener la efectividad pedagógica en la producción del contenido audiovisual y multimedia, es fundamental que el profesorado posea un buen dominio de diferentes técnicas de comunicación y presentación de la información y habilidades de oratoria y retórica [14], aplicándose tanto los principios del aprendizaje multimedia [15] como las técnicas de indagación para promover la acción y la reflexión de los estudiantes [11].

La importancia de la interacción social La interacción social es un elemento clave para aumentar el compromiso y la satisfacción de los estudiantes en línea y mejorar sus experiencias de aprendizaje [4] [7].

Las herramientas comunicativas y colaborativas de la web 2. En los estudios centrados en el diseño pedagógico de los MOOC, tres aspectos fueran objeto de estudio recurrente [1]: A la calidad del contenido audiovisual; B la importancia de la interacción social y C el desafío de la evaluación y retroalimentación.

No obstante, todavía no está explícito cómo llevar a cabo el desarrollo de estrategias pedagógicas para las prácticas de la educación abierta [13]. Por ello, hay una necesidad creciente de explorar las perspectivas y experiencias de enseñanza abierta y masiva desde el punto de vista del profesorado universitario, quienes son los agentes por los cuales se reflejan los cambios en sus actitudes, prácticas y valores [21] [9].

A pesar de algunos esfuerzos para mejorar la interacción social y colaboración entre los estudiantes a través de metodologías didácticas más horizontales para formar comunidades de aprendizaje comprometidas [16] [22], hay un número considerable de diseños pedagógicos MOOC en los cuales se ignora la participación de la comunidad y los efectos de la explotación de la experiencia en red [12] [17], en gran medida debido a la falta de experiencias docentes con el aprendizaje social y colaborativo [18] [23].

Los profesores que han embarcado voluntariamente en el esfuerzo de innovación a través de un proyecto MOOC [9], pese a que poseen actitudes positivas hacia la digitalización de la universidad, señalan la carencia de estrategias institucionales más serias al enfoque de la educación abierta.

El desafío de la evaluación y retroalimentación La evaluación en los MOOC suele responder a procesos finales y sumativos que vienen condicionados por los certificados que acompañan la superación de un curso [19],. Por otra parte, se elaboró un instrumento para las entrevistas presenciales semiestructuradas, diseñado y validado por diez expertos, que consistió en 32 preguntas, siendo 10 de ellas específicas sobre los comportamientos y prácticas puestos en marcha para establecer las estrategias de la interacción didáctica, la comunicación y la evaluación.

aunque también ofrece oportunidades para la evaluación formativa mediante los ejercicios de repaso y los comentarios instantáneos [11]. Si bien las evaluaciones objetivas de tipo test no son suficientes para evaluar los conocimientos y las competencias de los estudiantes [20] [24], las evaluaciones horizontales entre pares reciben muchas críticas de profesores y estudiantes sobre otorgar la autoridad de aprobar un curso a un compañero del mismo nivel [1] [4].

Las entrevistas se realizaron con 18 participantes voluntarios de un grupo de 30 profesores implicados en uno los 8 MOOC del estudio de caso, e incluyeron al menos un representante de cada área del conocimiento: Artes y Humanidades AH , Ciencias Sociales CS , Ciencias Naturales CN , Ciencias de la Salud CSd , Ingeniería y Tecnologías IT.

Además, muchos de ellos llevaron a cabo en el mismo periodo un curso SPOC o MOOC on campus. A pesar de las nuevas propuestas de la evaluación formativa, la innovación de la evaluación es difícil de desarrollar no solo porque el profesorado no se siente seguro ni respaldado por la implementación de estos nuevos formatos, sino también porque los estudiantes no se encuentran cómodos al no estar familiarizados con las mismas [23].

El análisis cualitativo del discurso del profesorado se llevó a cabo en Atlas. ti a través de los procesos de codificación abierta, axial y selectiva [26] para extraerse los principales hallazgos y conclusiones sobre la estrategias de interacción didáctica, comunicación y evaluación empleadas por el profesorado en los MOOC de la UAM y los desafíos que emergen de estas experiencias innovadoras.

Asimismo, el desarrollo de las herramientas de evaluación en los MOOC deberá avanzar hacia una supervisión de los logros individuales y el seguimiento de la interacción social de los estudiantes, permitiendo al profesorado realizar de manera automatizada una retroalimentación inmediata y personalizada a la diversidad de estudiantes [7].

OBJETIVOS El objetivo principal de este estudio de caso es identificar las estrategias pedagógicas empleadas por el profesorado en los entornos de aprendizaje abiertos y masivos como medio para comprender cómo se van a superar los desafíos de las prácticas abiertas hacia el cambio metodológico necesario al replanteamiento de la educación superior.

Por ello, se establece el interrogante general de la investigación: ¿Qué experiencias de aprendizaje se han puesto en marcha en los proyectos de innovación MOOC o SPOC y por qué? A partir de este interrogante, se formulan otros interrogantes específicos aplicados a las entrevistas de profundidad sobre las estrategias pedagógicas y las intencionalidades del profesorado implicado en los procesos de innovación en estos entornos de aprendizaje.

Este estudio es parte de una investigación más amplia sobre cómo estos programas de innovación docente han influido en el comportamiento, práctica y concepciones de profesores y estudiantes, así como en la estrategia institucional, para la mejora de los procesos de enseñanza universitaria.

METODOLOGÍA El estudio de caso con enfoque metodológico interpretativo [25] se basó en el conocimiento práctico y personal [8] del profesorado implicado en el diseño, creación y entrega de un MOOC en la plataforma edX del programa de tecnologías educativas de la UAM.

Mediante los métodos mixtos de investigación, la investigación se llevó a cabo por medio de tres fases consecutivas: acceso, trabajo de campo y análisis e interpretación.

Los componentes utilizados en cada proyecto MOOC por tipo de recurso digital de la plataforma edX. Las declaraciones de los informantes del caso estuvo en concordancia a los análisis estadísticos sobre la incidencia de los recursos digitales en los proyectos MOOC, compuesto en gran medida por el material audiovisual y hipertextual, algunos contenidos interactivos y propuestas de actividades prácticas, una serie de ejercicios de repaso y test de evaluación, así como unos pocos foros de discusión para promover la participación de los estudiantes.

Por una parte, se realizó el análisis estadístico descriptivo de los datos en la plataforma edX en relación al uso de los recursos digitales y actividades propuestas de las dos primeras ediciones de los 8 MOOC de la UAM, impartidos entre el período entre y Androidx, Equidadx, Idealismox, Quijotex, QuiOrgx, Renalx, SegAlimx, TxEtjx.

A partir del análisis de los aspectos más relevantes de las experiencias de enseñanza que se han puesto en marcha en los proyectos MOOC o SPOC de la UAM, según la perspectiva del profesorado implicado, se destacaron las estrategias.

pedagógicas empleadas a 1 la interacción didáctica, 2 la comunicación y 3 la evaluación de los cursos. compartido, y eso si no es de viva voz es difícil hacerlo.

Pero igual, creo que pecamos por conservadores, por que probablemente esto da lugar a debates e intentamos evitarlo por las posibles descalificaciones.

A lo mejor sí eran preguntas muy fáciles, pero ya te digo que la población general no las conoce y tampoco queríamos enseñar cosas extremadamente complejas, sino cosas prácticas. Luego es verdad que las queríamos haber usado estadísticamente, pero al final no lo hicimos.

Igual en su momento habrá que volver a ver si hay algún aspecto más innovador, pues en la plataforma no tienes muchas opciones, pues tú necesitarías tener un texto escrito más amplio que te permita ver cómo se argumenta, en base a qué argumentas, si has incorporado los marcos referenciales que te hemos.

Si aquí [en el MOOC] algo no está claro, observas que en el foro hay más movimiento sobre eso, es la forma de verlo, entonces puedes corregir algún material. Pero, si alguien no se entera y no pone nada, pues nada. todos están encantados ¡qué divertido! Para mí la calidad de la educación depende del ajuste a las características de cómo aprende cada estudiante y ese nivel de ajuste necesita procesos dinámicos que se están construyendo en el propio momento y se va viendo en la interacción, y desde ese punto de vista, a mí me resulta difícil pensar que no perdamos cosas.

Pese a la influencia positiva de algunos aspectos de las experiencias con los MOOC para la mejora del diseño pedagógico de los cursos universitarios, ese proceso conlleva una sobrecarga del trabajo docente y muchas dificultades al profesorado, especialmente en relación a los aspectos de comunicación y evaluación, que pueden conducir a un empobrecimiento pedagógico de la enseñanza en línea.

En definitiva, si se quiere avanzar hacia un enfoque pedagógico centrado en la interacción social y colaborativa de los estudiantes, el profesorado implicado necesitará muchísimo más apoyo institucional, tanto en recursos materiales y estructuras como en formación y apoyo técnico para que pueda desarrollar las competencias profesionales necesarias para desempeñar los diferentes roles de la interactividad en red, y afrontar el desafío de ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje en red más efectivas.

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Para lo cual, se realizó una revisión de la literatura mediante un enfoque sistematizado, analizando un total de 55 artículos publicados entre el año al En este sentido, se evidencian dos categorías: la primera, refiere al uso de productos terminales adaptados a la estrategia de enseñanza y aprendizaje; y la segunda, concierne al diseño y creación de productos gamificados alineados a un contenido pedagógico concreto.

Keywords—Gamificación, herramientas digitales educativas, estrategia de enseñanza y aprendizaje, TIC, educación superior. Depurando, los artículos de revisión y aquellos que aplicasen estrategias gamificadas en niveles educativos diferentes a la educación superior, seleccionando así Además, se estableció un último criterio de selección concerniente a la identificación de la herramienta digital educativa usada en el desarrollo de la estrategia gamificada, obteniendo como resultado final 55 artículos para el análisis completo de su contenido.

En este sentido, la gamificación permite la aplicación de las dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos, en contextos diferentes a estos, con la finalidad de transmitir contenidos a través de una experiencia lúdica [2], que favorece tanto el desarrollo de competencias blandas como específicas de un campo disciplinar.

En virtud de lo anterior, la literatura evidencia los beneficios de la aplicación de estrategias gamificadas en la educación superior destacando: el desarrollo cognitivo [3], la emoción por el aprendizaje [4], el fortalecimiento de las habilidades sociales [5], entre otros.

Para lo cual, se usa una gran variedad de herramientas digitales educativas p. Kahoot, gEchoLu , las cuales se entienden como aquellos recursos que permiten generar comprensión de contenidos y sus procesos mediante la implementación de tecnologías [6], facilitando así, un ambiente propicio para el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Si bien, estas herramientas suelen ser variadas, son pocos los estudios que las categorizan y analizan. Es así, como la presente investigación tiene como objetivo caracterizar las herramientas digitales educativas usadas para la implementación de estrategias didácticas gamificadas en educación superior.

Análisis de las publicaciones Respecto a la procedencia de los artículos, se identificaron 16 países de origen, de los cuales se resaltan: Estados Unidos con 20, España con 9, Reino Unido con 8 y China con 5. METODOLOGÍA El presente aporte se basa en una revisión literaria sistematizada [7], en la cual se analizaron artículos de investigación original orientados al desarrollo de productos gamificados en educación superior entre el año al diversión e inmersión como experiencia del jugador estudiantes [13].

En esta perspectiva, se encuentran juegos en línea que se ajustan a la intención educativa particular como es el caso de Nobelprize [14], TradeRuler [15] e Investopedia [16], los cuales se emplean como estrategias gamificadas para la enseñanza de comercio y negocios; por otro lado, se encuentra MinecraftEdu [17] utilizado para enseñar estrategias didácticas a estudiantes en licenciatura de ciencias sociales, así como, Research and Evidence Learning in Medicine usado en la enseñanza de la medicina [18].

Las desventajas identificadas se centran en la presentación de errores técnicos derivados del soporte en la implementación de la estrategia gamificada, lo que interrumpe el proceso una vez se encuentra en uso [14].

En cuanto al diseño de interfaz, al contrario de los videojuegos, los juegos serios pueden generar poca atracción visual y en consecuencia poca motivación, dado el escaso diseño de interfaz empleado [15]. Herramientas Digitales para la Implementación de la Gamificación A partir del análisis de los artículos de investigación seleccionados se establecen dos categorías en la clasificación de herramientas digitales educativas para la implementación de estrategias gamificadas Fig.

Producto gamificado terminal. Esta herramienta facilita los procesos de comunicación y el trabajo colaborativo. Sin embargo, presentan dificultad al abordar mecanismos de evaluación del desempeño en los estudiantes, además del difícil control del juego cuando este cuenta con acceso público [19].

Sistemas para la gestión del aprendizaje LMS. Plataformas digitales educativas para gamificar. Programación de código fuente original. La segunda subcategoría, se caracteriza por el uso de plugins o complementos de los sistemas para la gestión del aprendizaje o LMS como ocurre con Moodle [21], [22], [23], [24], [25] y [26], donde se encuentran elementos como Stash ítems e insignias , Ranking Block Tablas de puntos , Game sopa de letras, ahorcado, sudokus y LevelUp niveles de complejidad los cuales permiten implementar la experiencia del juego a favor de la educación, lo que se ha denominado como GaMoodlification [27].

No obstante, se puede presentar como inconveniente la falta de alineación entre el contenido pedagógico y el diseño de la estrategia didáctica gamificada que se debe lograr en el ejercicio docente [23]. En este sentido, se observan tres subcategorías; la primera corresponde a los metaversos, los cuales usan la realidad aumentada o mundos virtuales adaptados a las necesidades educativas [8].

Ejemplo de lo anterior, se encuentra World of Warcraft y Star Wars: The Old Republic, con los cuales se evidenció efectos positivos sobre la habilidad de la comunicación, la adaptabilidad y la búsqueda de recursos en estudiantes adultos; sin embargo, se destaca como dificultad los altos costos en la adquisición de los programas y de las tecnologías que las soportan [9].

La tercera subcategoría, se ejecuta mediante plataformas digitales educativas las cuales no requieren de conocimientos previos de programación informática para el desarrollo de la estrategia gamificada, ejemplo de ello se encuentra en 3D GameLab [28], Sharetribe [29], Unreal Engine 4, Paper 2D [30], MeuTutor-ENEM [31], The Coastal Composition Commons [32], Aurora de NeverWinter Nights 2 [33], Plataforma Virtual 3D [34], Q-Learning-G [35] y [36], Plataforma ASTRA [37], Kahoot!

Dichas plataformas facilitan la labor docente en cuanto pone a su disposición los recursos para gamificar contenido educativo, sin embargo, se puede presentar en algunas de ellas la falta de elementos de retroalimentación al interior del producto gamificado.

La segunda subcategoría de este grupo, describe la implementación de videojuegos cuyo objetivo principal es el entretenimiento y el ocio que, por sus características y tipologías, pueden guardar relación con un objetivo de aprendizaje particular [10] y [11].

En este sentido se presenta el videojuego ¿Quién Quiere Ser Millonario? Estos han sido utilizados en diversas áreas del conocimiento como lo es la. La tercera subcategoría relacionada con los productos gamificados terminales, corresponde a la utilización de juegos serios, es decir, el uso de productos interactivos creados con una intencionalidad educativa, que propone.

psicología [44], las ciencias políticas [45] y [46], la educación en lenguas extranjeras [47], la licenciatura en matemáticas [48], las ciencias de la computación [49], [50], [51], [52] y [53], la estadística [54] y [55], la matemática [56], y la sustentabilidad energética [57] y [58].

Asimismo, el diseño de estos productos gamificados tienen como objetivo promover la motivación, el compromiso, la satisfacción y los procesos cognitivos estudiantiles como factores transversales que afectan la relación enseñanza — aprendizaje [59], [60], [61], [62], [63], [64], y [65].

La mayor dificultad identificada en esta subcategoría se centra en el desconocimiento docente respecto al manejo de los lenguajes de programación, lo que se transforma en una oportunidad para la interdisciplinariedad donde ingenieros de sistemas, diseñadores gráficos, entre otros participan para la creación de este tipo de estrategias didácticas.

La gamificación, se reconoce como una estrategia didáctica que facilita el aprendizaje por parte de los estudiantes y la enseñanza en la posición del docente. En este sentido, se destaca la diversidad en las herramientas que permiten gamificar estrategias didácticas como es el caso de la implementación de videojuegos y juegos serios previamente establecidos o el poderlos crear mediante redes sociales, plataformas para la gestión del aprendizaje, plataformas para la gamificación propiamente dicha o mediante la generación de código fuente original.

En este aspecto, los retos son múltiples para las Instituciones de Educación Superior IES , que opten por la incorporación de estrategias gamificadas en el aula, debido a que se debe formular un plan de capacitación docente, que les permitan desarrollar las competencias necesarias para diseñar, crear e implementar productos gamificados.

Para lo cual, es indispensable que se desarrolle una buena caracterización de las herramientas con las que cuentan las IES, así como de las provenientes de la nueva inversión institucional. A pesar, del primer acercamiento que se ofrece en este documento al caracterizar las herramientas digitales educativas para la implementación de la gamificación en el aula, este ejercicio se debe realizar de forma permanente, debido al desarrollo constante y avance de las TIC.

Por último, se sugiere como líneas de trabajo posterior, realizar investigación aplicada que pueda validar lo encontrado en esta revisión literaria, mediante la consulta de expertos en gamificación, o el análisis directo en la aplicación docente de las herramientas digitales para gamificación en educación superior.

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infante uhu. Juan-Carlos Infante-Moro Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones Universidad de Huelva Huelva, España juancarlos.

Julia Gallardo-Pérez Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones Universidad de Huelva Huelva, España julia. gallardo decd. dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas que se toman en las empresas para la aplicación del Internet de las Cosas IoT dentro de éstas y, segundo, se va a estudiar la inferencia de cada una de estas dimensiones en la aplicación de esta tecnología en el sector hotelero de la ciudad de Huelva.

El análisis de este último paso permitirá que observemos las necesidades formativas creadas por la incorporación de esta tecnología en los hoteles de esta ciudad, y permitirá hacernos una idea de cuáles son esas necesidades formativas en el sector hotelero en general.

Resumen—La introducción del Internet de las Cosas en las empresas ha propiciado que se abriera un abanico de necesidades formativas en dicha tecnología y en todas las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas que se toman en las empresas para su aplicación dentro de éstas.

De esta manera, este estudio se centra en identificar cuáles son las necesidades formativas generadas por la irrupción de esta tecnología en el sector hotelero, la cual se encuentra entre las últimas tendencias tecnológicas de este sector. Mediante revisión bibliográfica y encuesta, identifica estas necesidades, las justifica a cada una de las dimensiones que abarca el Internet de las Cosas en los hoteles y aboga por la creación de cursos o programas formativos adaptados a las necesidades reales de los hoteles y empresas con respecto a esta tecnología.

Como instrumentos para la recopilación de datos e información se utilizan el estudio bibliográfico para clasificar las dimensiones y la encuesta para determinar la inferencias de éstas. Esta encuesta se realiza a los hoteles de la ciudad de Huelva que poseen alguna estrella 7 hoteles.

Y la estructura de este trabajo, la forman una sección que intenta contextualizar la situación de las tecnologías y el uso del Internet de las Cosas IoT en los hoteles, otra sección que marca las metodologías utilizadas, otra que desarrolla los resultados alcanzados, y una última que concluye con las necesidades formativas creadas con la irrupción del Internet de las Cosas IoT en el sector hotelero.

Esto ha provocado que el uso de las TIC y todo lo que engloba este uso sean competencias demandadas por las empresas a los trabajadores [4] [5] y que, consecuentemente, los centros de formación hayan tenido que incorporarlos en sus programas de estudios, creando cursos específicos, titulaciones y másteres, por la necesidad formativa generada.

MARCO TEÓRICO El sector hotelero es uno de los sectores donde las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones TIC tienen mayor relevancia [8] [9] [10] [11] [12] [13].

Entre las tecnologías que se utilizan en las organizaciones de este sector se encuentran [14] [15] [16] [17]: ordenadores, Internet, correos electrónicos, software ofimáticos y decisionales, teléfonos, servidores de fax, inmótica automatización de la infraestructura , redes sociales, terminales punto de venta TPV , realidad aumentada, Internet de las Cosas, inteligencia artificial, drones, blockchain, robots, Las tecnologías que han ido apareciendo en la sociedad son innumerables, y son muchas las que tienen aplicación en el mundo empresarial, un ejemplo de esto es la aparición del Internet de las Cosas IoT por sus siglas en inglés [6] [7].

Esta aparición ha propiciado, como cualquier otra nueva tecnología, que se abriera un abanico de necesidades formativas en dicha tecnología y en todas las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas que se toman en las empresas para su aplicación dentro de éstas.

Y el uso de éstas se puede agrupar en 4 bloques de actuación diferentes [18]: - Gestión. Recoge todo el uso tecnológico referido a la operativa, la administración, la contabilidad y el área comercial. Así, en este trabajo se estudian las necesidades formativas creadas por la incorporación de esta tecnología en el mundo empresarial, pero se acota el estudio a la incorporación de ésta al sector hotelero.

Para ello, primero, se van a clasificar las. Éstas son sólo algunas de las aplicaciones que provoca que el sector esté demandando trabajadores con perfiles capaces de desenvolverse en esta nueva tecnología, propiciando la apertura de un abanico de necesidades formativas en dicha tecnología y en las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas que se toman en los hoteles para su aplicación dentro de estos.

Recoge todo el uso tecnológico relacionado con la ofimática. Recoge todo el uso tecnológico relacionado con las comunicaciones locales entre los distintos departamentos del hotel y las comunicaciones externas entre el hotel y todo aquello que no está dentro de éste.

Así, este estudio se va a centrar en estudiar cuáles son las necesidades formativas generadas con la introducción del Internet de las Cosas en el sector hotelero y las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas que se toman en los hoteles para su aplicación dentro de estos.

Recoge todo el uso tecnológico referido a la automatización de la infraestructura. Algunas de estas tecnologías ya están implementadas completamente como son las de los bloques gestión, ofimática y comunicaciones y otras están en sus primeros pasos de implementación, pero ni mucho menos al cien por cien de sus posibilidades como son las del bloque inmótica.

METODOLOGÍA Los instrumentos para la recopilación de datos e información son dos: el estudio bibliográfico y la encuesta. Si nos centramos en estas últimas, podemos decir que son tendencias actualmente en los hoteles y que se están investigando para sacarles el máximo provecho, sobretodo a las que tratan la relación de la inmótica con la conectividad de los clientes, dirigidas a ofrecer una experiencia totalmente personificada en las estancias de los clientes [19].

El estudio bibliográfico se utiliza para clasificar las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas que se toman en los hoteles para la aplicación del Internet de las Cosas en sus organizaciones.

Éstas son las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas según este informe: recopilar datos, protección de los sistemas de información, legalidad protección de datos , modelo de negocio, desarrollar mecanismos de conectividad, desplegar y configurar dispositivos y sensores, y definir aplicaciones y gestión empresarial.

De esta manera, la aplicación del Internet de las Cosas en los servicios que te ofrecen los hoteles se encuentra entre las últimas tendencias tecnológicas de este sector. Esta tecnología será, según el Instituto Tecnológico Hotelero ITH , el factor más influyente en la personalización de la experiencia de los clientes, lo que ha hecho que se convierta en la tecnología por la que más hoteleros están apostando [20].

El Internet de las Cosas IoT no es más que un sistema formado por personas y por objetos o sólo por objetos que están conectados e interrelacionados con el fin de transferirse datos e información para que los objetos receptores acometan una acción, sin que el ser humano tenga que dar directamente esa orden de transferencia o acometer la misma, convirtiendo a los objetos en objetos inteligentes [21] [22] [23].

Y la encuesta se utiliza para determinar las inferencias de cada una de estas dimensiones en la aplicación de esta tecnología al sector hotelero de la ciudad de Huelva. Esta encuesta se realiza a los hoteles de la ciudad de Huelva que poseen alguna estrella 7 hoteles : 4 hoteles con 4 estrellas, 1 hotel con 3 estrellas y 2 hoteles con 2 estrellas.

Este dato servirá para futuras visitas del cliente, teniendo preparado sus preferencias en el minibar. El cuestionario de realizó en y las variables o preguntas que componen este cuestionario son 3 variables cualitativas, con preguntas categorizadas respuestas detalladas para elección : cuál es la importancia que los hoteles dan a las dimensiones del Internet de las Cosas IoT , cuáles son las dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas del Internet de las Cosas IoT en los hoteles y cuáles son las dimensiones necesarias y prioritarias a cortomedio plazo en el ámbito del Internet de las Cosas IoT en los hoteles.

ser consideradas por más hoteles como dimensiones que pueden ser críticas o muy críticas para sus organizaciones, el desarrollar mecanismos de conectividad y el desplegar y configurar dispositivos y sensores Figura 1.

Figura 3. Dimensiones necesarias y prioritarias a corto-medio plazo en el ámbito del Internet de las Cosas IoT en los hoteles en Huelva. Fuente: Elaboración propia. Figura 1. Importancia que los hoteles en Huelva dan a las dimensiones del Internet de las Cosas IoT.

En el sector hotelero, las iniciativas respecto a dicha temática están enfocándose en todas y cada una de las dimensiones que abarca esta tecnología, aunque es cierto que algunas de éstas irán cogiendo más valor respecto a las otras en el corto-medio plazo.

A pesar de ello, es cierto que las necesidades formativas en todas las dimensiones es necesaria y que no existe un tratamiento específico al Internet de las Cosas cuando se estudian cada una de estas dimensiones en sus programas o cursos formativos.

Ahora bien, las iniciativas del Internet de las Cosas IoT se están enfocando en todas y cada una de estas dimensiones, sin sobresalir ninguna respecto a las demás Figura 2. Esto demanda que se creen cursos o titulaciones específicas sobre dicha tecnología y sus dimensiones, ya que a día de hoy existe escasez de oferta educativa específica en este entorno tanto a nivel nacional como internacional [27].

Eso sí, esos cursos o programas formativos deberían estar adaptados a las necesidades reales de los hoteles y empresas con respecto a esta tecnología. Dimensiones hacia donde van dirigidas las iniciativas del Internet de las Cosas IoT en los hoteles en Huelva.

Y estas iniciativas, van a seguir yendo encaminadas en la misma línea, aunque se incrementarán en las dimensiones: definir aplicaciones y gestión empresarial, desarrollar mecanismos de conectividad, protección de los sistemas de información y recopilar datos, ya que piensan que son dimensiones que irán cogiendo más valor respecto a las otras en el corto-medio plazo Figura 3.

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Tiempo después, cuando hizo la primera exportación a Australia, dejó su empleo como abogada en una de las principales constructoras del país. Había trabajado el proyecto en paralelo durante dos años y medio, y su lencería se vendía en las mejores tiendas de diseño independiente en Lima. Para crear una colección nueva en solo un mes, necesitaba estar concentrada.

Veo colores y juego con la textura de las telas», dice la diseñadora que acaba de regresar de la feria THE CURVE, en Nueva York, donde estuvo promocionando DIOSAS, la nueva colección que mezcla organzas, tules bordados y encajes en colores pasteles, con microfibras en animal print y neón.

TENDENCIA: MEDIEVAL CHIC A fines de setiembre iniciamos el cambio de temporada con una tendencia que trae reminiscencias de la fantasía medieval GAME OF THRONES. Nos recuerda a una Daenerys Targaryen que se prepara para luchar por el trono de hierro. Cuellos altos y escotes redondos, mangas holgadas y caídas, mallas metálicas delicadas, aplicaciones de remaches y telas combinadas con cuero y charol respaldan esta tendencia que trae el reflejo de una mujer imponente: una pasarela de guerreras fuertes y sofisticadas que revelan cierta sensual desnudez.

PALETA DE COLOR: PACO RABANNE Lydia Maurer presenta una colección que combina los uniformes de pilotos de aviones, con el icónico estilo de los Mods en los 60, la estrella francesa Françoise Hardy y los primeros diseños de Paco Rabanne.

Contrasta texturas rígidas con fluidas y acabados mates con brillosos, así como también las siluetas rectas semiholgadas con otras más anatómicas. Destaca la utilización del cuero y, en menor medida, el encaje. La paleta de color se encuentra conformada por negro, gris plata, gris oscuro, azul tinta y blanco.

ÍTEM RETRO: MALLAS METÁLICAS Las mallas de metal se han vuelto a imponer en la moda como una reinterpretación delicada que combina la idea de armaduras con aires de Paco Rabanne durante la década de los sesenta. Sin embargo, también las encontraremos más ligeras y flexibles en las colecciones ready to wear, urbanas y con un giro más sofisticado en la alta costura.

Una alternativa ideal para este cambio de temporada. TRES AÑOS DESPUÉS DE HABER comenzado a jugar tenis de manera competitiva, María Paula Torres contó cuántos trofeos había conseguido. Entre los diez y los trece años había acumulado unos Ahora dice que la cifra debe andar por los Hace poco regresó de una gira por Barcelona, donde entrenó durante un mes en uno de los centros de formación más importantes de Europa.

El año pasado ya había estado en Italia, donde se enfrentó a tenistas europeos, y ahora fue a España para entrenar y medirse en cuatro torneos absolutos: llegó a cuartos en dos y a octavos en los otros. Además, se coronó campeona en uno de la categoría 18 años. Torres guarda todos sus trofeos en la sala de su casa, desde ese primer campeonato nacional.

obtenido a los once. Hay triunfos en dobles y personales, y esos últimos son, precisamente, los que más aprecia.

Por eso, cuando le preguntaron si quería hacer algún deporte a nivel competitivo, después de cinco años entre la raqueta, la natación y el vóley, eligió el tenis. Acá tienes que estar metida en el partido en todo momento, porque si te vas, en un rato tu rival se prende y en dos minutos ya estás abajo», cuenta Torres.

Cuando llega a su casa por las tardes, tras el entrenamiento, vuelve a estudiar y, si tiene tiempo, chatea con sus amigas, que ya casi no ve por los viajes. De vez en cuando, María Paula Torres pasa por la sala y se queda mirando ese altar que ha formado con sus trofeos, recuerda las temporadas en España, Bélgica, Argentina y República Checa, y piensa en el esfuerzo que significó para ella traerse cada uno de esos premios.

No es vanidad: es la memoria del sacrificio Andrés Talavera. EN EL DIVÁN La figura más fácil sería imaginar al país como un paciente —esquizofrénico, bipolar, depresivo— y luego recostarlo en el diván de un consultorio.

Sería fácil, pero esta historia de la vida política del médico y psicoanalista Max Hernández Camarero ha sido mucho más agitada.

Su participación en episodios críticos del país le aseguró esa condición clínica para el análisis. Ha sabido tomarle el pulso, digamos. Quiso aprender quechua y su mayor descubrimiento fue la obra y vida del Inca Garcilaso.

Aunque también hubo un tiempo, como él mismo dice, en que caminó por los laberintos del inconsciente. Escribe: Manolo Bonilla. Políticos mitómanos, mentiras a flor de piel, desconfianza generalizada en las instituciones democráticas. Existe la sensación de que uno ya no puede creer ni en lo que come.

No sé si la palabra adecuada sería cinismo. Tengo la impresión de que hay algo tan difuso, tan impreciso. He evitado pronunciarme sobre personajes porque creo que trasladar un discurso crítico en el sentido de los valores morales hacia un discurso psicopatológico no añade nada.

Pensaría más allá del tema de Toledo, porque no hay político que quede sin tacha, sin demérito, sin descrédito, para indagar cómo se resignifica la relación entre nosotros como electores y críticos de quienes hemos elegido.

Parece que hemos renunciado a la responsabilidad que tomamos en el momento en que elegimos a nuestras autoridades y ahora decimos «Oh, qué sorpresa», y comenzamos a criticar.

Quizás ese descontento se vea reflejado en este movimiento global de indignados. Es muy importante que de este movimiento que empezó en España haya presencias muy masivas en otras partes del mundo.

Por otro. lado, hay pensadores políticos que identifican el movimiento más como una expresión de un estado de ánimo, antes que una voluntad política de transformación. Esto es parte de un proceso que se inició hace unos años: la transformación de la política en espectáculo.

Mario Vargas Llosa habló de eso también en uno de sus libros recientes. Como menciona Giovanni Sartiori, estamos en la época del homo videns. Creo que la mirada de cada individuo se define en términos de identificaciones. Me gusta o lo rechazo. Y esto se produce de manera muy inmediata, casi espontánea.

En nuestro país, quizás la oportunidad más nítida de esa efervescencia, que sale a las calles y que pudo articularse de una mejor manera, fue la Marcha de los Cuatro Suyos.

Eso fue interesante. Al final de la década autoritaria que se vivió —algo que me han enseñado los años que formé parte del Acuerdo Nacional es que prefiero no utilizar adjetivos porque no permiten construir consensos—, se creó una enorme apertura en medio de un cielo nublado, una suerte de transparencia, y se creyó que la democracia no solo era una método.

para resolver conflictos, sino que también era la solución a todo. Lo vimos como panacea, no como sistema. Y si uno pone demasiada carga ideal en un concepto como la democracia, la desilusión viene muy pronto.

Hubo una sensación muy importante de participación ciudadana. No olvidemos el impacto que los vladivideos —el homo videns, de vuelta— produjeron en ese momento, donde se pensó que se podía alcanzar una lógica política de colaboración antes que de confrontación.

Lo que se realizó, a medias, fue el largo anhelo del país por la descentralización. Fue el paso importante para el país, que se liberó de la fascinación por el narcisismo limeño — expresión que tomo del historiador francés Bernard Lavallé—.

Mencionaste ese periodo posterior a los Cuatro Suyos, en que formaste parte del Acuerdo Nacional. Pero esa no fue tu primera experiencia política.

Antes fuiste Presidente de la Federacion Universitaria de San Marcos y luego de la del Perú. Fueron experiencias valiosas. Es posible que las cifras sean suceptibles de corrección, pero hay un hecho macizo: las grandes víctimas fueron la población civil, quechuahablante, pobre, analfabeta, altoandina».

Probablemente, más apasionadas y comprometidas, menos reflexionadas. Pero fueron muy profundas y significativas. Había estudiado en La Salle pero descubrí el Perú en San Marcos, como lo hicieron tantos otros al ingresar a la universidad.

Aunque me tocó una experiencia complicada, a fines del gobierno de Manuel Odría. Parte de mi promoción en el colegio tenía admiración por los logros de Odría, que habían coincidido con cierto auge en la economía y que se atribuían a su gestión.

Pero yo lo pensaba de otra manera en la universidad, al ver la represión a los estudiantes, cuando escuchaba las conversaciones en los cafés, al experimentar las malas noches, conocer la poesía.

Es la descripción de la escenografía que aparece en Conversación en La Catedral, la novela de Vargas Llosa. Y Mario la escribía precisamente cuando ambos vivíamos en Londres y nos veíamos seguido con el poeta Antonio Cisneros, con Ricardo Luna, que trabajaba en la embajada, y recibíamos las visitas de Sergio Barrios, de París, Carlos Franco.

A veces, nosotros éramos los que íbamos a visitar a Alfredo Bryce o a Julio Ramón Ribeyro a Francia. Tuviste varias amistades literarias. Era el París mítico, de la Nadja de Breton, cuando nos veíamos con los peruanos en el comedor universitario o en las buhardillas.

Además tu hermano poeta, Luis, que estudió en la Universidad Católica. Marcaba una diferencia. Luis quiso estudiar Psicología, aunque creo que siempre tuvo vocación por la Literatura, en una época en que plantearla como profesión sonaba a ciencia ficción.

Luego estudió Medicina en San Fernando. Pero no coincidimos en las aulas, porque él es cinco años menor. dos maneras de pensar distintas. Pese a que los vinculos eran muy fuertes, sí había cierta rivalidad entre San Marcos y la Católica. Has vivido la política desde distintas posiciones y en diferentes momentos de la historia.

Cuando me fui durante ocho años a Londres, sí estuve apartado de la política. Hugo Neira siempre me recuerda que una vez le respondí a una pregunta sobre un hecho de actualidad de entonces: «Estoy caminando por los laberintos del inconsciente en estos momentos, así que no tengo tiempo para otras cosas».

Una frase muy poética, ¿no? Regresé a Lima recién en diciembre de Regresé además cambiado por el tiempo en Europa, y por la experiencia de mi propio psicoanálisis, a un país que había cambiado por el gobierno Velasco. Era un fenómeno difícil de descrifrar.

Tenía amigos que conocí en Europa mostrando simpatías por Velasco y otros que ya se daban cuenta del sesgo vertical, poco democrático, de su mandato. Así que estaba dividido. Esas transformaciones, al margen del fracaso económico, significaron un cambio en el imaginario nacional. El país dejaba su poderoso anclaje señorial y entraba a una lógica un poco más democrática, con gran fricción y poco respeto por valores democráticos, pero con cierta vocación de cambio.

Entonces pienso que un sector de la intelligentsia mesocrática pensó que iba a ser una transformación mayor. Para mí fueron muy importantes dos eventos: el descubrimiento de la importancia del Inca Garcilaso y su obra como paradigmas para entender la conjunción de Oriente y Occidente.

No era solamente ese sujeto escindido, como en la dimensión tan tajante como aparece en una pintura de José Sabogal. Creo que hay escisión, pero también integración. Me puse a leer Los comentarios reales y su biografía, y me permitieron entender mejor.

el siglo XVI peruano. Lo otro fue el vínculo con el antropólogo Lucho Millones, que ya trabajaba en Huamanga en los tiempos en que aún se podía hablar del amor y no de la guerra. Hicimos un trabajo sobre los procesos del cortejo y enamoramiento que primaban en las relaciones amorosas.

Ese fue la época de tu primer acercamiento a Huamanga, cuando incluso diste una charla sobre Freud en la Universidad San Cristóbal. Después vino tu participación en la Comisión que se formó por lo de Uchuraccay. Cuando en asesinan a los periodistas en Uchuraccay, a Mario Vargas Llosa le piden que presida la comisión que iba a investigar lo que había pasado.

Tuvimos una breve conversación y me dijo que quería ir a la zona con unos antropólogos y que por qué no participaba yo también, para evaluar la idea desde la perspectiva psicoanálitica.

Fue una experiencia importante y complicada, porque me di cuenta de mis propias dificultades de entender dimensiones de mi país, pese al esfuerzo de haber estudiado tanto tiempo a Garcilaso.

Las diferencias culturales era aún fuertes. Recuerdo una visita a don Efraín Morote, rector de la Universidad San Cristóbal de Huamanga, impecablemente vestido de terno, saco, pantalón, chaleco y leontina de oro, hablando con nosotros en un castellano discretamente arcaico durante una cena en su casa.

Pero recuerdo su frase al final, cuando nos despedimos: «Pero no se entristezcan, que al final del sendero hay algo luminoso». Fue impactante, porque todavía hay gente que sigue pensando que los periodistas fueron asesinados por militares inflitrados.

Yo pienso que fue un acto de las comunidades en esos enfrentamientos feroces. Si hay algún reproche que haría a la comisión es no haber visto la magnitud de lo que se venía. Porque intentar reconstruir esa verdad es una tarea pendiente, a pesar del trabajo de la CVR.

Quizás el paradero final de estos episodios brutales de la historia no solo se hallen. VIDA ÉPICA. Hermano de Luis Hernández, el poeta. Amigo de Vargas Llosa, el escritor. Médico, psicoanalista y analista de la realidad peruana.

Testigo de los vertiginosos episodios históricos del país en las últimas seis décadas. Asociado del CRL desde Las diferencias culturales era aún fuertes». contenidos en nueve tomos, sino que encuentren un consenso en el próximo Museo de la Verdad. Al incluir la noción de inconciente, en el psicoanálisis desestabilizamos muchas nociones de verdad.

Habermas habla, por ejemplo, de la razón compartida. Pero qué difícil compartir una visión, pero qué necesaria también.

Hay grupos que pretenden hacer manifestaciones contra los que manejan el museo. Hay demasiada tensión, un sentimiento de polarización. Creo que el documento de la Comisión de la Verdad y Reconciliación es importantísimo, pero ha sido leído por. pocos y censurado en demasía por razones no tan sólidas.

Es posible que las cifras sean suceptibles de corrección, pero hay un hecho macizo: las grandes víctimas fueron la población civil, quechuahablante, pobre, analfabeta, altoandina. Es un problema serio que recae sobre la sociedad peruana, porque no nos dimos cuenta de lo que estaba pasando.

Para el Estado, entonces representado por gobiernos elegidos en democracia, y para los terroristas, la población andina era algo dispensable. Eso debemos procesarlo y entender. Porque no hay memoria sin emoción. Yo no lo sé.

Pero es una tarea urgente. Kant hablaba de cosas imposibles de olvidar. Y Herbert Marcuse, otro filósofo alemán, de las cosas que estamos entrenados para olvidar. No creo en el copyright de la amnesia de los peruanos. Es difícil procesar la historia reciente.

No es una tarea grata, sino más bien dolorosa. Seguro nos va a hacer revivir ciertos temores, situaciones, algunas recaídas en estereotipos viejos. Es imposible pretender una visión histórica única. Así como se ha aprendido el valor de la estabilidad económica, el país ha aprendido a valorar la democracia, con sus imperfecciones y críticas, así que creo que vamos a poder seguir adelante.

De niña, les ordenaba a sus muñecas que actúen en breves obras de teatro. Conoció la ciudad siendo reportera, incluso durante la cobertura de la toma de la casa del embajador de Japón en Pero aprendió a definirse recién cuando empezó a actuar.

El programa que conduce, una excusa para conversar con sus entrevistados, sigue siendo un aprendizaje. Confío mucho en el instante de la conversación. En mi programa, Plus Café, me gusta conocer los rasgos de la personalidad de cada persona, cómo abordan lo que hacen, cuáles son sus manías.

He conversado con personas increíbles como Alberto Fuguet, Wendy Ramos, Vania Masías, Roberto Huarcaya. Hay algo que nace en el momento, que hace que sea una conversación, que sientan libertad para hablar sobre sí mismos.

Escuchar es el mejor aprendizaje. He encontrado un rumbo en el periodismo vinculado al arte y es donde me gusta vivir. De niña era graciosa, disforzada, habladora, extrovertida y cantaba a grito pelado.

Crecí en Baltimore, Maryland, hasta los nueve años. Recuerdo que nevaba y mi papá tocaba canciones de Bach en el piano de la sala. En mi casa siempre había música, desde rocanrol hasta clásica o de la época de Woodstock. Cuando mi papá tocaba, todos cantábamos.

Allá estudiábamos en un colegio público donde había niños de todos los estratos y países. Al llegar a Lima fue diferente, como entrar en una especie de burbuja. Quizás por eso mi hermana y yo teníamos un juego donde nos burlábamos haciéndonos las pitucas.

Hablábamos de la ropa que nos íbamos a comprar, a dónde íbamos a salir. Era nuestro vacilón. Empezar con el noticiero fue una manera de conocer la ciudad.

Tenía 23 años y me di cuenta de que no sabía nada de Lima. Fui por barrios que jamás hubiera pisado. Un día estuve en una inundación en el río Huaycoloro, en Zárate.

Hubo una vez que casi me mato en un accidente. También estuve en la toma de la embajada de Japón, llegamos al techo de una casa al frente y no salimos en veinte días. Convivía en carpas con otros 16 periodistas de todo el mundo; algunos trabajaban en agencias y mandaban la información por Internet.

Nosotros pasábamos los cassettes con el contenido por las cuerdas y poleas. En el colegio jamás actué. Es más, cuando terminé, no tenía idea de qué quería hacer.

Al comienzo estudié Comunicación Audiovisual y trabajé en una productora, pero sentía que me faltaba algo. Así que entré a la escuela de. teatro con Alberto Ísola a los 26 años.

Aprendí que actuar es conectarse con el público, lograr que ellos olviden que están en la sala de un teatro y sientan que están dentro de la historia. Cuando actúas debes crear algo que sea real, que se sienta verdadero. Me gustaría usar mi rechazo como una motivación, usar el odio a un personaje para interpretarlo con más fuerza.

Actuando te puedes definir: hace que te explores hasta niveles inimaginables. Cuando interpreté a una villana en la televisión, la gente me gritaba «bruja» por la calle.

Fue con Los Exitosos Gómez. Yo interpretaba a Amanda y pensaban que yo era el personaje. Me reía cuando gritaban; me parecía tan gracioso Era muy divertido hacer de ella; era como ser lo que no soy. Amanda mandaba al diablo a todo el mundo, se sentía la que siempre tenía razón: era terrible.

Se sentía bastante rico interpretar todo eso en la ficción. Cuando actué en la miniserie Misterio fui Claudia, la pareja del personaje principal, y jugar con ese contraste de ser la novia pituca del barrista era muy interesante.

Siempre soy distraída, menos cuando actúo. El teatro tiene algo que produce que haga foco. Es más, tengo una pésima memoria, pero en escena no. El miedo a equivocarte jamás se pierde, está ahí, pero luego se convierte en la felicidad de saber que todo salió bien, cuando sientes al público conectado.

En realidad, el problema no es olvidarte una palabra o una línea: lo importante es saber la intención del personaje, su motivación. Actuando reflexionas sobre lo correcto, sobre la manera de hacer las cosas. Antes tomaba cuatro tazas de café al día.

Ahora evito que sean tantas: trato de tomar una por día. El problema es que me fascina tomar uno y sentarme a conversar, con una amiga, mi hermana, o en mi programa de entrevistas donde se conversa al ritmo de esta bebida. Evito tomarlo porque quiero estar ligera y sana.

De chica, en los desayunos, tomaba café con leche, y ahora en mi casa compro granos enteros y los muelo. De vez en cuando, me escapo a mi cafetería favorita como quien va a una farmacia, y tomo mi cuota necesaria para empezar el día, para poder estar lúcida. UN MINUTO Y TREINTA SEGUNDOS CON ALESSIA RODRÍGUEZ A los cuatro años comenzó a hacer gimnasia.

A los dieciocho, también, cambió de opinión y pensó en intentarlo por última vez. Esta es la historia de por qué esa fue la mejor decisión. sta historia acaba en un minuto y treinta segundos.

No más. Comienza el dos de agosto de este año, en Estados Unidos, en Nevada, en la ciudad de Las Vegas, en el escenario del Red Rock Resort, en la final del Campeonato Internacional de Gimnasia Aeróbica.

Comienza contigo al lado. derecho del estrado: las dos piernas flexionadas, una detrás de la otra; el brazo derecho estirado hacia adelante con los dedos ligeramente apuntando hacia arriba; el brazo izquierdo dirigido hacia el cielo, el codo algo inclinado, igual que las puntas de tus dedos.

Inmóvil y con todo en su lugar; tu malla chillona de colores turquesa, azul, verde, amarillo; el pelo amarrado en un moño impecable y la sonrisa. Porque la sonrisa importa: tú lo sabes a pesar de que se te hace difícil mostrarla todo el tiempo.

Sabes que puede significar media centésima de punto. Y esa media centésima de punto también importa. Porque recuerda que, en las rondas preliminares de ayer, la japonesa que quedó primera del grupo superó a la segunda por esa cantidad: 0, Es decir, perdió el primer puesto por no haber sido absolutamente perfecta.

Eso puede ser suficiente para que cualquier persona del mundo se ponga nerviosa, como seguramente lo estás ahora, esperando a que suene la canción que iniciará tu rutina. Más aún si piensas que cuatro jueces van a estar atentos a tu coreografía; otros cuatro, a la precisión de tus movimientos; otros.

dos, a la dificultad de tus movimientos; otros dos, a si te sales del escenario. Doce jueces en total, tu mamá y tu papá en las gradas, súmale al público, al hecho de que no estás en tu país, al hecho de que este es un campeonato abierto y que compites contra brasileñas, japonesas, chinas, etc.

Te voy a adelantar algo: hoy no vas a ganar. Lo que no te diré es por qué, a pesar de que no ganarás, esto va a ser tan importante para ti. De eso te darás cuenta por ti misma. Así que dale, anda al centro del escenario, porque la canción ya comenzó.

Un par de pasos, un salto en el camino, abriendo de palmo a palmo tus dos piernas en el aire; luego, un volantín y hacia el suelo. Seguro que ya ni lo piensas: lo haces mecánicamente. Eso es un logro, considerando que esta rutina te la enseñaron recién en mayo, hace solo tres meses.

Es muy poco tiempo. La mayoría de estas chicas ya saben su rutina desde enero. Tú no. El profesor venezolano que te la enseñó llegó la segunda semana de mayo y tuviste dos más para aprendértela de memoria. Entrenamiento a contrarreloj, todos los días, hasta que quedó perfecta.

Y está mejor, ¿verdad? Te gusta. más que las de otros años. Tener una buena rutina te permite fijarte en pequeños detalles. Eso te hace sentir más segura. Ahora levántate y camina hacia delante y desfila para los jueces.

Sonríe: no te olvides. Camina frente a ellos con las puntas de los pies, ligerita, lo más ligera que puedas. Así está bien. Y dices que no te gusta sonreír. No entiendo cómo pensaste en retirarte alguna vez. Porque dijiste que este año te retirabas.

Te fuiste todo el verano de intercambio y se suponía que no volverías a entrenar más. Incluso, al regresar a Perú, te metiste a clases de baile. Porque la tenías clarísima: harías otra cosa. Y tenías tus razones. Eras la única de tu categoría en el Club de Regatas.

Todas las amigas con las que habías comenzado desde que tenías cuatro años se habían retirado, ya sea por la universidad o por.

nunca te sentiste realmente segura de tu rutina; o porque, quizá, sentías que los entrenadores no te comprendían. Solo son especulaciones. Te voy a adelantar algo más: hoy tampoco vas a llegar al podio. Quizá ya lo esperabas: esta es una competencia abierta y vienen atletas de todo el mundo.

Pero ahora, mientras estás echada en el piso y haces girar tus piernas como si fueses una breakdancer, se te ve bastante segura.

Y alegre. Se nota que lo estás disfrutando mucho más que antes. Es una suerte que te hayan convencido de intentarlo una vez más.

Porque así fue: te dijeron que había una nueva entrenadora y que iban a traer a un venezolano especialmente para armarles las coreografías. Entonces era mayo, ya estabas un poco tarde, ya habías decidido que no ibas a seguir más.

Pero por alguna razón que no terminas de explicar bien pensaste que sí, que quizá esta vez sería diferente. bastante bien para alguien que ha comenzado a entrenar hace solo dos meses y que se está enfrentando a gimnastas de todo el mundo.

Pero quisiera que te detengas un momento a pensar en el número: 18, Has quedado a 0, de sacar diecinueve. Quizá no ahora, quizá no esta noche, pero dentro de un par de días, cuando te pongas a pensar en lo significa esto, puede que pienses que si has logrado ese puntaje en un campeonato abierto, tal vez este año sí puedas llegar al diecinueve o subir a un podio.

Y te pido un poco de paciencia porque te voy a contar algo que no sabrás hasta dentro de un mes. En septiembre de este año vas a participar en la Copa América que se va a realizar en Argentina y ahí vas a llegar al podio, vas a traerte una medalla de plata y vas a llegar al diecinueve.

Es más: vas a sacar 19, Pero eso aún no lo sabes. No entiendo cómo pensaste en retirarte alguna vez». alguna otra razón. Eres la mayor de todas, dieciocho años, a punto de ingresar a la universidad.

Aunque eso no importa tanto. De todas maneras te llevas bien con todas las chicas y, a fin de cuentas, durante el entrenamiento todo depende de ti. Tú sola. Como ahora, que estás por el lado derecho del escenario, apoyada sobre tu pierna izquierda, mientras el resto de tu cuerpo —es ­­­­­ decir, tu tronco y tu pierna derecha— dan un giro completo, como si fuesen las dos manecillas de un reloj que, de pronto, se ha puesto a marcar la hora muy rápido.

Y sí, ya ha pasado casi la mitad del minuto y medio. Tú apenas pasabas de quince puntos. Llegar a diecinueve era inimaginable. Y, por más que te esforzabas, nunca subías al podio. Siempre terminabas raspando, pero no llegabas. Quizá por ello pensaste en retirarte, por la falta de resultados; o acaso porque.

Y en el camino te diste cuenta de que la nueva entrenadora le ponía mucho más énfasis a la preparación física. Cosa que, luego descubriste, era muy importante.

Porque es intenso. Un minuto y medio, saltos y giros sin parar. Como ahora, que tienes que moverte cada vez más rápido, porque la música se acelera al llegar a la recta final. Salto, mano arriba, mano abajo, pierna adelante, pierna atrás, cadera, sonrisa.

A estas alturas la rutina ya parece la danza de una porrista. Y es entonces cuando das la última aspa de molino hacia atrás, la música se detiene y tú también te quedas petrificada, de golpe, en una posición parecida a la del principio.

Una mano arriba y la otra hacia el frente, mirando a los catorce jueces y, por primera vez, a todo el público que ahí estaba. Recién puedes escuchar sus gritos y aplausos.

Y mientras estás ahí, detenida en el tiempo, te voy a volver a contar lo que ya te dije al principio: que hoy no vas a ganar. Y que tampoco vas a llegar al podio. Pero ¿sabes una cosa? Eso no termina de importar mucho. Vas a sacar 18, y vas a quedar en sexto puesto. Y te digo que está. Ahora, lo único que piensas es que ha pasado un minuto, treinta segundos y que ya está.

Se acabó. Que mientras estés en el escenario tienes que darlo todo, tienes que brillar, porque no hay otra oportunidad. Y que lo que ocurra después de ese minuto y treinta segundos no importa.

Después si quieres muérete, tírate al piso y muere. Así dicen. Pues algo así debes sentirte ahora, que estás algo mareada y sientes que te desvaneces un poco.

Quizá sea el cansancio, quizá sea el esfuerzo o los nervios. Tranquila: más tarde te vas a sentir algo orgullosa de esa sensación. Pero ahora no. Ahora te alejas del centro del escenario, te acercas a las escaleras y ves a tu entrenadora, justo abajo.

Y mientras das las primeras pisadas a los escalones, preguntándote cuánto es que te has sacado y qué tan bien lo has hecho, logras ver que ella, tu entrenadora, ha abierto sus dos brazos de par en par, como preparándose para agarrarte. Ahora sí tienes la certeza de que esto es lo último que vas a ver; te olvidas de todo, dejas caer tu cuerpo y, bum, se acabó.

Su padre les enseñó sobre fútbol, Alianza Lima y Maradona. Además, los tres se iban a llamar José. No han dejado de jugar, ni siquiera por los viajes, los negocios o el trabajo. Los sábados por la tarde, la casa de los hermanos Aranda Tamayo se convierte en el punto de encuentro de media docena de amigos.

Allí se reúnen para ver los partidos internacionales captados por una antena parabólica que su papá instaló en el techo. Es y en el televisor River Plate se enfrenta a Boca Juniors.

Noventa minutos después, José Eduardo, José Antonio y José Miguel Aranda tratarán de imitar las jugadas de Diego Armando Maradona, como si estuvieran definiendo una final. Quizás por eso el juego acabe con una maceta rota, que los hará salir corriendo ante la reacción histérica de su madre.

Otras veces, después de algún incidente tendrán prohibido usar el patio, pero se las ingeniarán para bajar por el balcón del cuarto de José Miguel y cerrar la puerta por dentro. También ensayarán con una pelota hecha de masking tape y medias largas de fútbol para jugar en el pasadizo del segundo piso de la casa, usando la puerta del baño de sus papas y la de su cuarto como arcos improvisados.

La pasión seguramente nació esa primera vez que vieron la fiesta de las tribunas, los hinchas saltando y el césped donde minutos después Alianza Lima se disputaría la redonda.

Pudo ser o —cuando se ha visto tanto fútbol, las fechas se confunden—. Lo cierto es que en el equipo estaban Cubillas, Cueto, Velázquez y el resto de esa alineación que ofrecía espectáculo en el estadio de Matute. Desde entonces su padre, José Eduardo Aranda La Madrid, otro aliancista acérrimo, los llevó a todos los partidos que pudo.

Juntos gritaron los goles de Cueto, corearon las atajadas de Ganoza, vieron las jugadas de Cubillas, lloraron con la caída del avión donde viajaban los jugadores en , y el campeonato del les devolvió la sonrisa. Ahora, treinta y dos años después, los Aranda Tamayo siguen viendo los partidos con su papá, en la sala de la casa o en el estadio, como cuando eran niños.

Le habla al entrenador que está mirándolos. Es de noche y están en la cancha del Club de Regatas, donde juegan hace años.

A un costado, José Antonio se mueve y patea la pelota que entra al arco. Hablar de fútbol es hablar de partidos, de jugadores y de recuerdos.

Tiene 42 años, las patillas ligeramente alargadas y zapatillas color rojo con azul. Grabamos todos los partidos en Betamax. Cuando hablan de fútbol, los Aranda Tamayo casi no se ponen de acuerdo en nada, salvo al hablar de Alianza Lima y de Diego Armando Maradona, quien para ellos es el mejor de la historia.

Y quizás ellos —señala con el índice a un grupo de chicos que juegan en la cancha— dirían que es Messi. La primera mitad del año los hermanos entrenaron en esta misma cacha para jugar en un torneo de Interargollas del Club. Fueron los centrocampistas del equipo, junto a dos cuñados y cinco amigos, y salieron campeones.

Damos todo. Nuestros hijos a veces no entienden por qué reaccionamos así. Por eso ahora tratamos de gritar en inglés —dice y larga una carcajada—.

No nos gusta perder, pero todo queda en el partido. Después se acabó. Hubo una época en que el fútbol no era solo un hobby para los Aranda Tamayo. Y de esos años recuerdan cuando José Eduardo jugó en la Universidad de Lima, y en un partido amistoso le hizo un gol olímpico al Universitario de Deportes, de Quiroga, Reyna y Rey Muñoz.

O cuando José Antonio se fue de gira a Inglaterra con el equipo del colegio y, a último minuto, metió un gol de tiro libre que gritó hasta quedarse sin voz. Y esa vez que José Miguel jugó contra Diego Armando Maradona en un partido de exhibición en el showbol también conocido como indoor soccer o fútbol rápido.

El argentino le hizo una falta y para él eso fue suficiente. Hoy, para llegar a la cancha tuvieron que acomodar sus horarios como gerentes en las empresas donde trabajan. Cuando están aquí y patean al arco, mientras las luces les caen en la cara, se hacen bromas y vuelven a ser esos chicos que imitaban al Diez en el pasadizo de su sala.

SEIS VECES JOSÉ El nieto mayor se llama José Eduardo, como el padre, como el abuelo, como el bisabuelo. Es la sexta generación y tiene trece años. Juega por la categoría y entrena desde los ocho.

Su hermano Leopoldo tiene seis y va al estadio de Alianza y grita los goles. Los hijos de José Antonio —José Enrique y José Antonio— tienen tres y un año. Su abuelo los acompaña cuando juegan.

Ahora el menor de los hermanos Aranda Tamayo muestra una foto en el celular: está con su hermano, sus hijos y sus sobrinos, todos juntos en el estadio Matute con las camisetas, sonriendo.

En la casa de los abuelos, los más chicos tienen unas diez pelotas para jugar cada vez que quieran. A veces rompen una que otra maceta y la abuela Nora Tamayo ya no se enoja. Solo los mira y sonríe. Desde el año lideró el ranking nacional con su mejor arma: el florete.

Siete años después, a los dieciséis, viajó a Beijing para cumplir el sueño de competir en los Juegos Olímpicos y enorgullecer a su abuelo. Se alejó para ir a la universidad, pero no aguantó y ahora volvió a vestirse de blanco para el combate.

Escribe: Andrés Talavera. Doig sentía que le faltaba algo. Por eso, hace dos meses volvió con fuerza al salón donde aprendió a maniobrar el florete dieciocho años atrás, el mismo en el que orgulleció a su abuelo.

u abuelo Luis guardó el secreto. Cuando María Luisa Doig empezó a practicar esgrima, a los cuatro años y medio, no le dijeron nada ni a su mamá.

Pero las cosas no les salieron tan bien: Luis Calderón no contaba con que su hija María Cristina iba a descubrir, un mes después, la máscara y la chaqueta blanca que le había regalado a su nieta. No podía creer que su papá había metido a su hija en medio de espadas y asaltos.

Entonces, su papá le pidió que antes de tomar una decisión acompañara a la niña a uno de los entrenamientos. Y le explicó, también, que sí había tomado precauciones: esa chaqueta blanca que su hija había encontrado días atrás la habían mandado a hacer a medida y tenía un acolchado para protección.

Él tenía razón». Nosotros hablábamos mucho y sin duda fue una de las personas más influentes en mi vida». Sus padres, por entonces, ya se habían divorciado y él la acompañaba a todas sus clases.

Entonces, mientras la esperaba, aprovechaba para ir a nadar. Antes ya la había disuadido de unirse al equipo de gimnasia, porque vio en las noticias que una chica había quedado paralítica al caer mal durante una competencia.

Pero desde que María Luisa Doig, con sus cuatro años y medio, tomó la decisión y entró a la sala de esgrima, el apoyo de aquel hombre fue incondicional. Por eso, cuando tomé la decisión, me dijo que tenía que quedarme ahí y esforzarme para ser la mejor».

Poco tiempo después, María Luisa Doig consiguió su primera medalla en un campeonato nacional infantil. Había quedado tercera de cuatro competidores, pero ¿a quién le importa el puesto cuando la persona más incondicional te colgó esa medalla al cuello?

Me di cuenta de que no podía quitarle eso que la hacía tan feliz. Hasta hacía las tareas lo más rápido posible para ir a entrenar», dice ahora Calderón Vienrich, con el miedo transformado en orgullo.

Luis Calderón no se había equivocado: en el año , cuando llegó a su primer Sudamericano en Chile, María Luisa Doig quedó tercera en Infantiles y en Cadetes; en los Bolivarianos, repitió el bronce; y en el Sudamericano de Mayores, en Colombia, alcanzó su primera medalla de oro —a pesar de que ella era categoría juvenil—.

Tiempo después, en el mundial de Italia, ganó el premio fair play, compitió lesionada y alcanzó el noveno puesto hasta llegar a las Olimpiadas de Beijing.

Allí, en China, pasaría su cumpleaños y hablaría por teléfono con su abuelo, quien hacía poco había sufrido un derrame cerebral. Me acuerdo que me decía que estaba orgulloso de mí y yo empecé a llorar».

Sabía que algún día iba a volver. Hace cinco años, cuando decidió posponer todo para estudiar Odontología, María Luisa Doig pensó que aguantaría hasta el final de su carrera, pero no pudo.

Dejé de entrenar todos los días y al año había subido cerca de ocho kilos», cuenta entre risas. De golpe había dejado de competir a nivel.

internacional, en los últimos dos años la federación había dejado de apoyarla y solo participaba en los rankings nacionales porque sus estudios no le dejaban tiempo para entrenar más de un par de veces a la semana. Yo me daba cuenta de que estaba triste —dice su mamá—.

Salía a correr pero no era lo mismo». Por eso, hace dos meses volvió con fuerza al salón donde aprendió a maniobrar el florete 18 años atrás, el mismo en el que orgulleció a su abuelo. wHoy se levantó a las cinco de la mañana, fue a la Videna, hizo su rutina física hasta las siete y media, y a las ocho ya estaba en sus clases en la universidad Cayetano Heredia.

Está llena de moretones, le duele el cuerpo y anoche durmió menos de siete horas. Así puedo hacer la preparación física allá y cuando regresé dedicarme a la técnica», dice ahora Doig con la determinación de seguir siendo la mejor, tal y como quería verla su abuelo.

Hace cinco años los había contado: tenía 36 medallas internaciones, 20 copas nacionales y 3 internacionales. Pero ahora María Luisa Doig va por más. TIENE UN HERMANO UN AÑO MENOR, QUE SE LLAMA DIEGO. COMO LOS HERMANOS COEN O LOS WACHOWSKI, LOS VEGA TAMBIÉN HACEN PELÍCULAS JUNTOS.

SU PRIMERA FICCIÓN, OCTUBRE, FUE PREMIADA EN CANNES HACE TRES AÑOS AHORA PREPARAN EL ESTRENO DE LA SEGUNDA, QUE SE LLAMA EL MUDO.

NO SE VEN HACIENDO PELÍCULAS POR SU CUENTA. DICEN QUE ALGUNOS HERMANOS NO SE LLEVAN BIEN. ELLOS SÍ. comerciales y documentales para una agencia; y Diego, en España, desde hace tres años, dictando cursos de dirección en una escuela de cine en Cataluña.

Pero no es lo usual, porque durante el tiempo de la niñez en un colegio suizo hacían casi todo juntos. Igual cuando vivieron seis años en México y cuatro en España, tras salir del país en —«ya veía los tanques en las calles», recuerda Daniel—.

Hace unos meses, cuando terminaron de editar su segunda película, El Mudo, estuvieron juntos. Cuando hicieron el casting y durante el rodaje también. Hablan por teléfono a cada rato. Quizás el momento que estuvieron lejos fue durante la escritura del guión, que empieza Diego, y luego rebotan en varios correos electrónicos hasta que todo lista pra grabar.

Ahora, luego que se haya estreñado en un festival en Suiza —donde la película ganó un premio por Mejor Actor—, los hermanos esperan exhibirla pronto en las salas de cine peruanas. Porque todo los estrenos requieren de una energía especial.

El trabajo no acaba cuando se termina la edición. Cada uno de los directores peruanos son los motores de sus propias películas. Los Vega consiguieron un fondo total, tras ganar un premio y un par de becas, de mil dólares. Es casi el doble de lo que obtuvieron para su primera obra.

Aunque existe, en la escena contemporánea, varios directores de menos de cuarenta años produciendo películas, no podemos hablar de una generación que comparta inquietudes, como lo hicieron antes otros realizadores. Aquellos que contaban en películas su interpretación de los años de violencia política del Perú.

Ahora, los temas son más individuales y cada uno está metido en su propio estilo. El mudo, por ejemplo, no es siquiera autobiográfica, es la historia de un juez —aunque tuvieron una abuela que. llegó a ser fiscal de la Nación y su papá trabaja hace diez años en la Contraloría—.

De ahí, empezamos a elaborar situaciones», dijo Diego desde España a través de Skype. Que le genere algo. Que le sea indiferente», continúa Diego, cuando recuerda una reunión con amigos de colegio que no habían visto Octubre, que ganó una distinción en Cannes, pero sí habían ido al cine a ver Asu Mare, que fue la película peruana más taquillera de todos los tiempos.

Sería falso decir que no pensamos en el público», responde Diego. Como en cualquier proceso creativo donde intervienen más de dos personas —por ejemplo, en el mismo rubro, los hermanos Wachowski o los Coen—, cabe la posibilidad de que las ideas no conecten y existan choques.

La riqueza, puede estar en ese debate de de ideas. Aquí, sí lo hago, cuando dirijo comerciales. Pero no tengo ningún tipo de inquietud. Aunque no pensamos igual, tenemos ideas que no son muy dispares», dice Daniel. Según su hermano en España, es Daniel quien domina más la cámara, la dinámica en los rodajes.

Él, a la distancia, también siente eso acerca del trabajo en solitario para proyectos personales. Diego dice: «Me siento manco». Quizás, quién sabe, la historia que nos vendieron desde chicos acerca de hermanos que compiten, llenos de celos, no funcione con los Vega, un funcional tándem para hacer películas de preocupaciones personales en el país.

Nadador, boxeador, maratonista, corredor de autos y hasta esgrimista. Escribe: Alfredo Pomareda. Tuvo suerte Tater Ledgard al encontrarse con los ojos de esa mujer que, años más tarde, se convertiría en la madre de sus hijos, Tony y Dany.

Tuvo suerte aquella mañana de , cuando el auto Lotus que manejaba se malogró en el puente Matachico, en La Oroya. Entonces esa mujer, Sabine, hija de Herbert Grimm, se le acercó, intentó auxiliarlo, pero él, orgulloso, le dijo: «No, gracias.

Ya nos veremos en el banderín de llegada». Tater era favorito en esa carrera, los Caminos del Inca, aunque lamentablemente su viejo carro falló y se quedó botado. Pero en medio del fracaso tuvo suerte: esa tarde miró a Sabine Green —hija de un corredor alemán y copiloto de la escudería BMW— por primera vez.

Desde entonces se dio cuenta de que tarde o temprano algo sucedería entre ambos, porque nada se da en vano, porque es inaudito que una chica tan linda se cruce así y la dejes pasar. Esperó un año, hasta la siguiente carrera, y al fin le habló, la invitó a salir, la enamoró. Corrió en los Caminos del Inca con ella como copiloto y ganaron.

Y solo así Tater entendió que la vida es una carrera, larga y de trocha accidentada, pero que con Sabine de copiloto era posible competir. Ella comprendió que se había enamorado de un hombre incansable, de un extraño deportista que no quería parar nunca, aun cuando la artritis lo amenazara, aun cuando le vejez la cayera encima.

No se puede vivir sin amor, así como no se puede vivir sin estar quieto. El corazón de Sabine estaba en mano de un superhombre. Es, además, un espíritu en constante movimiento. Sentado sobre una silla que ostenta más de una década, desde el hall de su academia de natación, sentencia: «Lo único que me faltó en la vida fue plata».

Mucha plata, quiere decir. Porque el amor no basta cuando uno quiere hacer la pentatlón todos los años, o cuando quiere correr Caminos del Inca con Ferrari o Lotus y no con un auto rencauchado. Es cierto. Tater Ledgard tiene la virtud de no haberse cansado nunca.

Ahora que es un septuagenario se da tiempo para seguir nadando, y para pensar aún en el sueño de tener un Porsche de carrera si alguna vez la lotería le confirma que es un tipo con suerte redonda. Para hablar de Tater es imprescindible recordar a Walter, su padre, un incansable nadador que participó en los Juegos Olímpicos de Berlín y que se retiró en la semifinal en protesta contra ese nazismo que planificaba arreglos y que colocaba campeones a su antojo.

Era un hombre muy justo —cuentan— que vio en su hijo Tater al único que. podría heredar ese desmedido amor por el deporte. Walter nadaba desde los diez años y a los quince era la estrella de la piscina El Pellejo, ubicada en la avenida Grau.

Hasta ahí llegaba el viejo Ledgard, a veces en bicicleta, a veces a trote, para entrenar cinco veces por semana. Cuenta la leyenda que Walter Ledgard buceaba tan rápido que parecía desaparecer en el agua. Por eso le decían el Brujo. Un brujo que cantaba tangos y recitaba poesía.

Tenía solo 9 años cuando su padre lo retó a cruzar el Guadalcanal —lo que ahora es la playa número uno del Club de Regatas—. Eran varios cientos de metros que debía cruzar el pequeño Tater a nado.

Lo logró, y cuando acabó, su padre lo esperaba en la orilla con un premio. Era una Colt 45 de juguete, la misma que usaban los vaqueros más famosos de la televisión de los años cincuenta. Aún se llena de emoción cuando encuentra —en algún rincón del ático de su casa— aquel regalo que motivó su romance con el agua.

Y así Tater Ledgard empezó a nadar. Tenía catorce años cuando ya integraba la posta nacional de nadadores en los Panamericanos de Chicago en. Los Ledgard son una familia olímpica, con tres generaciones seguidas dentro de los Juegos Olímpicos.

Lo hizo Walter en Berlín, lo hizo Tater en Tokio y lo hizo su hijo Tony en Barcelona , como ciclista. Esa fue mi última participación como profesional. Me retiré porque a esa edad todos se retiraban.

Pero nunca decidí abandonar la natación del todo» Cinco años más tarde, fue el único nadador que representó al Perú en las Olimpiadas de Tokio de Pero nunca decidí abandonar la natación del todo», cuenta Tater, con melancolía.

Ahora es un entrañable abuelo que añora ver a sus nietos en una olimpiada. Sucede que los Ledgard son una familia olímpica, quizás la única que tiene a tres generaciones seguidas dentro de los Juegos Olímpicos.

Lo hizo Walter en Berlín donde compitió con Johnny Weissmuller, más conocido como Tarzan , lo hizo Tater en Tokio y lo hizo su hijo Tony en las Juegos Olímpicos de Barcelona , como ciclista. olímpico Carlos Burga. Entonces se decidió por otra disciplina. Tater Ledgard quería ser un superhéroe.

Manejaba autos de carrera, boxeaba en ese momento solo para mantener los abdominales que hoy están escondidos dentro de su humanidad de abuelo, y seguía nadando. Cuatro años después de pelear contra Burga, inauguró su academia de natación.

Era , y si bien ya era conocido por ser un deportista versátil y un promotor del nado en el Perú, él quería más. Era una competencia extraña para ese entonces. No olvidemos que no existía el Internet, la información llegaba tarde y sobre todo al Perú. Pero yo vi revistas, conversé con amigos y creo que me preparé bien», recuerda.

Esta competencia duraba diez horas y participaban más de atletas de todo el mundo, sobre todo de Europa y Norteamérica. Cada deportista tenía que nadar 4 kilómetros, luego andar en bicicleta kilómetros y correr otros 42 kilómetros.

Tater quedó tercero en su categoría y 62 en el ranking general. Fue una locura. Era el primer peruano que lograba esa hazaña. Desde entonces sus amigos.

Didáctica, Conweguidas y Métodos de Premiaciones Inmediatas Conseguidas Espectáculos de Comedia Exitosos de Premiacionrs GRIAL, Premiacionex Universidad de Salamanca Salamanca, España I REAL FEDERACIÓN Juegos Inclusivos y Accesibles Premiaciones Inmediatas Conseguidas ATLETISMO El tercer lugar fue Consetuidas el Sheroline, mientras Concurso de Mejora Doméstica la cuarta y quinta posición la ocupó el SPV y Jepsus, respectivamente. Años atrás, había tenido un accidente unos minutos antes de competir en su primer torneo internacional: un compañero le había querido alcanzar una botella de agua, y el pico de vidrio le pegó en la boca y le abrió el labio. En opinión de Coll y Miras : Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos.

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By Migis

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